Læservejledning


I alle bogens kapitler sættes fokus på det musikalske udtryk, men med forskellige indfaldsvinkler. I kapitel 1, "Musik til lyst og nytte", efterspores både fortidens og nutidens forskellige begrundelser for og holdninger til musikpædagogik og musikkens dannende kraft. Disse begrundelser har gennem årene været vidt omkring, men har først i slutningen af det 20. århundrede kunnet rodfæstes i egentlig musikpædagogisk forskning. Denne forskning refereres, og hele kapitlet er tænkt som et præludium til bogens øvrige kapitler, der på forskellig vis forholder sig til musikkens egen værdi og betydning i dannelsen af det hele menneske.

 

I kapitel 2, "Små børn og musik", tages der fat på, hvordan små børn tilegner sig det musikalske sprog, og hvad forældre og pædagoger kan gøre for at stimulere børns musikalske udvikling. Her gælder det bl.a. om selv at have erfaret både glæden ved at kunne udtrykke sig gennem musik og glæden ved at lytte til andres musikalske udfoldelser. Lysten og motivationen til at "lege musik" skabes i kommunikationen med de nære omsorgsgivere, hvilket kapitlet tydeliggør og forfølger.

 

"Større børn og musik" er titlen på kapitel 3. Her betragtes skolebørns egne musikalske lege og musikalsk skabende aktiviteter ud fra et kulturelt læringsperspektiv, der kunne kaldes "læring uden for musiklokalet". Der gives i kapitlet nogle bud på, hvordan vi kan hjælpe børnene med at bevare denne legende og lærende indstilling til musik. For nok er små børns spontansanglige udfoldelser på retur for de lidt større børn, men det betyder ikke, at skolebørn ikke stadig kan være yderst kreative og selvstændige i deres musikalske skaben i skolegården, på legepladsen og hjemme. Vi har som voksne bare ikke så nemt ved at få øje på disse børns spontane musikalske gøremål.

 

Kapitel 4 har overskriften "Dannelse til musik og gennem musik". Det undersøges her, hvilke (dannelses)mål man har og kan have, når man beskæftiger sig med musik i et pædagogisk arbejde. Er målet først og fremmest at udvikle musikalitet og musikalske færdigheder, så børn og unge kan få et aktivt forhold til og glæde ved musik? Eller er målene snarere almenpædagogiske som at styrke den sproglige, sociale og personlige udvikling med musik som midlet til at nå disse mål? Og er det et enten-eller?

 

"Musikkens grundbegreber" er overskriften på kapitel 5. Ethvert musikværk er som en bygning i toner, og i kapitlet skitseres det musikalske byggemateriale i bestræbelserne på at give læseren et indblik i musikkens eget sprog. Her er tonearkitekten og den skabende musiker bygherrer, men skal vi kunne opleve lydene, vi hører som netop musik, skal vi være i stand til at forarbejde de mange forskellige slags lyde på samme tid. Og oplevelsen af den musik, vi hører, bliver så godt som altid større, jo flere musikalske detaljer vi er i stand til at forholde os til.

 

Som en forlængelse heraf kastes i kapitel 6, "Musikken selv – musikkens virkemidler", et blik på musikkens arkitektur og byggesten. Der sættes fokus på, hvordan musikkens enkeltdele kan fungere som virkemidler i vores oplevelse af musik. Her iagttages, hvordan vores følelser omkring det at lytte til musik er afhængige af vores viden om musik og forudsætninger som lyttere. Ligeledes skal vi se nærmere på de særlige aspekter af musik som kunstnerisk udtryksform, der har betydning for, hvad musikkens rolle er i selskab med andre performative udtryk.

 

I kapitel 7, "Musik og følelser", ses der på, hvad musik kan udtrykke med de musikalske virkemidler. Forholdet mellem musik og følelser søges afdækket, for musik er ikke noget, vi blot hører, men også noget, der får os til at føle. Samtidig er det svært at sætte ord på forholdet mellem musik og følelser, for musik er en kunstart, og kunstoplevelsen kan ikke uden videre italesættes. Det kan derimod forskellige forhold omkring musikoplevelsen, såsom lytterens indstilling til musikken, alderens betydning, den situation, vi er i, når vi lytter til musik, og lignende ydre betingelser.

 

Kroppen udgør en væsentlig del af kernen i det musikalske udtryk. Derfor anlægges der i kapitel 8, "Krop, musik og bevægelse", nogle centrale synsvinkler på forholdet mellem kultur, sansning, musik, rytme og bevægelse. I kapitlet får læseren et bredt indblik i den dominerende vesteuropæiske bevægelseskultur, der spejles i kulturer, som på forskellig måde har dannet grobund for en ny kropslighed i musikken. Astrid Gøssels holistiske bevægelsesforståelse belyses, men nye former er kommet til. Nogle af disse former trives blandt større børn og unge og har derfor også en vis bevågenhed i det pædagogiske praksisfelt.

 

Men også stemmen er central i det musikalske udtryk. I kapitel 9, "Stemmen og sangen", indkredses forskellige måder at bruge stemmen på i både musik og drama. Fælles for begge disse fagfelter er, at vi gennem tale, sang og lyde kan formulere hele skalaen af menneskelige følelser. Det gør den menneskelige stemme til et yderst udtryksfuldt instrument og redskab i både musik og drama. Stemmen kan bevæge lytteren og tilhøreren ved hjælp af musikalske virkemidler og herigennem bl.a. give en teaterfigur gennemslagskraft.

 

I kapitel 10, "Lyd – høre og lytte", argumenteres der for, at musikalsk erfaring også har noget at gøre med evnen til at lytte. Selv om vi dagligt hører musik, er det ikke givet, at det fører til en musikalsk oplevelse. Man må også kunne lytte til det, man hører, hvilket undertiden er noget, der må læres. Det handler bl.a. om at få øje på vores eget lydunivers, og kapitlet behandler derfor dels nogle konkrete forhold omkring lyd og musik, dels hvordan man kan komme på sporet af forskellige lydlandskaber.

 

Efter således at have været vidt omkring handler de sidste tre kapitler alle om unge og musik. Når området "unge" i denne sammenhæng har fået så megen plads, skyldes det, at emnet "unge og musik" ikke i særlig vidt omfang har været behandlet i den (musik)pædagogiske litteratur, der kan have interesse for kommende pædagoger.

 

I denne sammenhæng kommer jeg ikke nærmere ind på de mange forskellige former for musik, der dyrkes af velfungerende unge uden for de sociale klubber. De mange unge, der dyrker musik i f.eks. kor, orkestre eller garder, er ikke som sådan socialpædagogikkens målgruppe. Det er derimod især de udsatte unge, og den pædagogiske sektor er konstant søgende over for nye og anderledes former for socialpædagogiske tiltag, der kan få betydning for disse unge.

 

Emnet indledes med i kapitel 11, "Unge og musik", at se unges musikalske udtryksformer i et historisk perspektiv. Hensigten med dette kapitel er at pege på det faktum, at unge gennem det meste af det 20. århundrede har brugt skiftende musikgenrer som modkultur eller subkultur. Der sættes her fokus på koblingen mellem unges sociale vilkår og deres musiksmag med henblik på at tydeliggøre, hvad dagens dominerende ungdomskultur, hiphop-kulturen, er rundet af. Holdningen i kapitlet er, at unges musiksmag og musikalske udtryk ofte både er centrale og signifikante i deres færden, selvforståelse og grupperinger.

 

Denne beretning fortsætter og fører i kapitel 12, "Hiphoppen – det ungdomskulturelle gadesprog", frem til et mere grundigt indblik i hiphopkulturen. Bl.a. indkredses her, hvem de unge hiphoppere er. I visse dele af denne ungdomskultur kan man iagttage et nyt og anderledes ungdomsoprør gennem nogle markante og nye udtryksformer, der gør denne kultur værd at dvæle ved. Hiphop-kulturen rummer et kæmpe potentiale for det legende og det musiske, der på mange måder fortjener at blive synliggjort og i højere grad, end det har været og er tilfældet, inddraget i det pædagogiske arbejde.

 

Nærmere overvejelser over dette pædagogiske potentiale er nedfældet i kapitel 13, "Når hiphop-kulturen flytter bjerge", hvor der zoomes ind på rapmusikkens potentialer i socialt arbejde med sårbare unge. Holdningen i kapitlet er, at rapmusik (og hiphoppens øvrige æstetiske udtryksformer) kan fungere som social løftestang i et socialpædagogisk arbejde med udsatte unge og være med til at modvirke dannelsen af ressourcesvage sociale og ressourcesvage kulturelle ghettoer. Samtidig har det at få adgang til disse arenaer nogle indbyggede ambivalenser og dilemmaer. Kapitlet slutter af med at skitsere nogle tanker omkring, hvordan denne kreativitet kan gøres til et aktiv i visse dele af erhvervslivet, hvis man her får øjnene op for denne ungdomskulturs enorme innovative vilje.

 

Inden denne bog studeres nærmere, skal det understreges, at der ikke i teksterne er skelnet mellem normale og udviklingshæmmede individer. Det har jeg valgt ikke at gøre ud fra den holdning, at alle kan udtrykke sig gennem musik. Vi har bare ikke alle de samme forudsætninger. Det stiller lærere og pædagoger over for den opgave, der altid bør løses i samværet med børn, unge og andre brugere – nemlig altid at tage udgangspunkt i den enkeltes forudsætninger og herudfra skabe de bedste betingelser for at kunne udtrykke sig gennem musik og drama.