Projektskrivning

Denne vejledning er en generel vejledning i, hvordan man normalt udarbejder og afvikler projekter, samt hvordan man forbereder sig til en eksamen, hvori projektrapporten indgår. De formelle regler om afviklingen projektarbejdet og eksamen udarbejdes af den enkelte institution med udgangspunkt i gældende bekendtgørelser og studieordninger. Ved evt. afvigelser mellem denne og institutionens vejledning skal sidstnævnte vejledning følges.

Vejledning i projektarbejde og projekteksamen

1. Introduktion til projektarbejdet

 

I mange studieretninger indgår projektarbejde som en obligatorisk del af faget. Godkendelse af projektarbejdet er ofte en forudsætning for at kunne blive indstillet til eksamen i faget.

Derudover kan det færdige resultat i form af en projektrapport danne udgangspunkt for en mundtlig eksamen i selve faget. I nogle studieretninger skal man i stedet for mundtligt eksamen i pensummet forsvare sit projekt.

Rollefordeling

Hvor projektarbejdet indgår som led i undervisningen, sker det normalt ved, at klassen opdeles i grupper, som sammen med læreren skal varetage forskellige arbejdsopgaver. Nedenstående figur viser samspillet mellem de forskellige aktører.

 

 

 

 

Det er formålet i midten af figuren, som er styrende for indholdet i og samspillet mellem de enkelte roller. Der er flere grunde til, at projektarbejde ofte indgår som et væsentligt element i undervisningen ved flere studieretninger.

For det første skal projektarbejdet ofte sikre en dybere indlæring af centrale emner inden for det pågældende fagområde, end det er muligt i den almindelige undervisning.

For det andet skal projektarbejdet være med til at fastholde fagets anvendelsesorienterede sigte. Det er ikke nok at tilegne sig en teoretisk viden. Den skal også kunne anvendes på praktisk problemløsning. Derfor skal projektarbejdet være med til at forbinde teoretisk indlæring med praksis.

Lærebøger indeholder normalt kun fagområdets kernestof og halter altid efter udviklingen i praksis. Derfor kan man gennem projektarbejdet for det tredje inddrage helt aktuelle problemer eller andre faglige synspunkter, der af praktiske og tidsmæssige årsager ikke er medtaget i studieordningen eller i den vejledende fagplan.

For det fjerde giver projektarbejdet en række færdigheder, som man ikke kan tilegne sig i forbindelse med den almindelige undervisning, fx færdighed i at udarbejde større, skriftlige rapporter og færdighed i at kritisere andres og forsvare egne synspunkter i forbindelse med behandlingen af projektrapporten.

For det femte lærer man på en anden måde end i den almindelige undervisning. Her skal man i vidt omfang læse og gengive lærebogens tekst samt løse øvelsesopgaver, så stoffet sidder bedre fast. Det er først og fremmest læreren, som er den aktive part, og de studerende er overvejende passive. Men al erfaring viser, at man lærer bedst ved selv at arbejde med stoffet.

For det sjette - og allervigtigste - man "lærer at lære". Man får ikke blot en dybere indsigt i det emneområde, man selv har valgt at skrive om. Samtidigt tilegner man sig en arbejdsform, der i vidt omfang gør det muligt at vedligeholde og udbygge sin uddannelse i takt med udviklingen. Al uddannelse er kun et startgrundlag. I et dynamisk samfund skal man hele tiden kunne tilegne sig ny viden og nye færdigheder.

Derfor rækker projektarbejdets værdi langt udover undervisningens og fagets indhold.

Hovedrollen spilles af den projektgruppe, der skal udarbejde rapporten. Dens form og omfang fremgår af institutionens formelle vejledning.

Opponentgruppen skal udarbejde en skriftlig kritik af rapporten. Dette opponentindlæg er grundlaget for fremsættelse af en mundtlig kritik i forbindelse med behandlingen af rapporten i undervisningen.

De øvrige deltagere skal forberede sig til projektmødet ved en grundig gennemgang af den foreliggende rapport, herunder gøre notater om indvendinger, rejse spørgsmål, etc. Ligeledes skal de deltage aktivt i diskussionen på mødet.

Projektemnerne skal udformes i et samarbejde mellem studerende og faglæreren. Dernæst skal læreren være vejleder undervejs i projektforløbet. Han eller hun skal også evaluere projektarbejdet.

 

Arbejdsfaser

Nedenfor er vist en samlet oversigt over de hovedfaser, som projektarbejdet gennemløber, og som vil danne grundlag for disponeringen af resten af notatet.

 

 

 

 

Forberedelsesfasen indeholder som vist i figuren en række små delfaser: vejledning i forbindelse start af projektarbejdet, sammensætning af projektgrupper, valg af projektemne, valg af projektform samt planlægning af projektarbejdet.

Som det fremgår af figuren, er der nogle tilbageførende pile mellem de nævnte faser. Det er for at vise, at der skal ske en indbyrdes koordinering, inden man går videre til næste hovedfase.

Det indledende afsnit i projektrapporten bærer normalt overskriften problemformulering. I dette afsnit omtaler man baggrunden for valg af emne. Man afgrænser og præcisere, hvilke problemer man vil beskæftige sig med i projektet. Det kaldes for problemstillingen. Ligeledes redegør man også kort for, hvordan projektrapporten er disponeret.

Et typisk projekt indeholder en beskrivelse, en analyse og en vurdering, der hænger logisk sammen. Et organisationsprojekt kan eksempelvis indeholde en beskrivelse af virksomheden og dens organisatoriske opbygning, en analyse af dens stærke og svage sider samt en vurdering af de strategiske muligheder.

Som nævnt er et af formålene med projektarbejdet, at man skal forbinde praktisk erfaring med teori. Førstnævnte kaldes for empiri, der betyder erfaring. Der skal i denne hovedfase tages stilling til, hvilke fremgangsmåder eller metoder man vil bruge til indsamling af det nødvendige datamateriale, fx litteraturstudier, brug af spørgeskemaer og interview.

Arbejdsprocessen, der til sidst skal resultere i den færdige rapport, er i figur 2 opdelt i problemformulering, dataindsamling, skrivning, tænkning og koordinering. De er af hensyn til overblikket holdt adskilt fra hinanden, men som vi senere skal se, overlapper de hinanden.

Den færdige rapport skal fremstå som en systematisk og afrundet behandling af den valgte problemstilling. Rapporten skal være formuleret i et let og forståeligt sprog.

Som tidligere nævnt skal der til hver projektrapport udarbejdes et skriftligt opponentindlæg, der er grundlaget for fremsættelse af den mundtlige kritik på det møde, hvor projektet behandles. Begge dele vender vi senere tilbage til i detaljer.

Der gives normalt ikke karakter for projektarbejdet, men det underkastes en grundig evaluering, og det skal ofte også godkendes, for at man kan blive indstillet til eksamen i faget. Vi vil senere vende tilbage til de vurderingskriterier, som ofte anvendes ved vurdering af projektarbejdet. En forudsætning for at lave et godt projekt er, at man kender institutionens regler for evaluering af projektarbejdet.

Selve eksamenen kan fx være en skriftlig prøve. Men i mange studieretninger anvender man projektrapporten i forbindelse med en mundtlig eksamen. Det kan enten ske ved, at man tager udgangspunkt i projektrapporten, idet denne i så fald erstatter traditionelle mundtlige spørgsmål i faget.

Der kan også være tale om, at man ved den mundtlige eksamen skal forsvare sit projekt. Men så skal projektrapporten ikke behandles i selve undervisningen.

Vi vil senere give nogle gode råd om, hvordan man forbereder sig til en eksamen, hvori projektrapporten indgår, men det er vigtigt, at man inden projektarbejdet begynder, har sat sig grundigt ind i institutionens eksamensregler.

Som det også fremgår af oversigten, er nogle af hovedfaserne koblet sammen i et kredsløb. Selv om projektarbejdet kan opdeles i en række adskilte arbejdsfaser, så griber de i nogen grad ind i hinanden.

Det betyder, at man i større eller mindre omfang må gå både frem og tilbage inden for og mellem delfaserne og hovedfaserne fx for at lave tilføjelser, at slette overflødige gentagelser eller for at lave henvisninger mellem afsnittene.

Tanker og idéer dukker som bekendt aldrig op i den rækkefølge, hvori de skal bruges. Derfor kan man måske bedst sammenligne projektarbejdet med et puslespil, hvor brikkerne langsomt tager form og falder på plads, således at man til sidst står med den færdige rapport.

2. Vejledning

 

I forbindelse med projektarbejdet udskiftes den traditionelle lærerrolle med en vejlederrolle, dvs. vedkommende bliver rådgivende i forhold til det valgte projektemne. Det medfører fx, at det faglige ansvar for projektarbejdet flyttes over på projektgruppen.

Det er derfor ikke vejlederens opgave at læse projektet igennem med henblik på at give en faglig vurdering eller godkende indholdet af bestemte afsnit forud for behandlingen på projektmødet. Ofte har vejlederen ikke fagligt detailkendskab til projektemnet.

Vejledningen knytter sig kun til selve arbejdsprocessen. Man kan fx få hjælp i forbindelse med valg af projektemne, afgrænsning af problemstillingen, valg af metoder. Man kan normalt også få hjælp til løsning af evt. samarbejdsproblemer i gruppen.

Hvis læreren i forbindelse med introduktionen af projektarbejdet ikke af sig selv kommer ind på, hvordan vejledningen finder sted, bør man tage det op til en diskussion på klassen, så alle kender spillereglerne. Bl.a. bør følgende forhold klarlægges:

Hvad omfatter vejledningen, og hvor megen vejledningstid er der i gennemsnit til rådighed pr. projekt?

Hvornår kan vejledning finde sted, fx umiddelbart før eller efter undervisningen eller på helt andre tidspunkter? Kan man evt. ringe eller maile til vejlederen?

Afsættes der bestemte vejledningsaftener, hvor en del af den ordinære undervisningstid inddrages til vejledning og til arbejde i projektgrupperne?

Stilles der evt. krav om skriftlige oplæg forud for vejledningsmøder?

Man kan selv som studerende medvirke til at få noget ud af vejledningen ved at forberede sig til mødet ved fx at følge nedenstående råd:

Diskutér i gruppen, hvad I konkret ønsker vejledning i? Det tvinger jer selv ind i en afklaringsproces.

Tænk altid i to retninger: Hvad har vi lavet indtil nu? Hvordan kommer vi videre? Vejledningen går normalt i begge retninger. Selv om man ikke kan få en forhåndsgodkendelse, så kan man godt diskutere problemstilling, afgrænsningsproblemer, valg af metoder og litteratur, vægtning og prioritering, samt hvad man har gjort indtil nu. En sådan statusopgørelse er grundlaget for overvejelserne om at komme videre med projektet.

Formuler jeres ønsker til vejledningen skriftligt og send dem til vejlederen, så han eller hun kan forberede sig på mødet. Det øger kvaliteten af vejledningen.

Ved afslutning af mødet bør der så vidt muligt aftales dato for et nyt møde, hvis der er behov. Det er samtidigt med til sikre, at arbejdet med projektet går fremad.

3. Valg af projekt

 

Inden man kan gå i gang med det egentlige projektarbejde, skal man igennem en række forberedende overvejelser om valg af projektemne og projektform.

 

Da det er "lysten, der driver værket", er det vigtigt at skrive om et emne, man er interesseret i. Men interessen kan gå i forskellige retninger, idet man enten kan lægge vægt på projektets brugsværdi eller bytteværdi.

Ved brugsværdien forstår man den nytte, man får af projektet. Kan det bruges til noget? Kan jeg fx få gavn af det i forbindelse med mit nuværende eller fremtidige job?

Med projektets bytteværdi mener man, at projektet ikke har nogen værdi i sig selv, men skal kunne ombyttes med noget andet, nemlig en let adgang til eksamen og en god eksamenskarakter, hvis projektrapporten skal bruges i forbindelse med afviklingen af eksamenen.

Ved valg af emne kan man også se på nærhed og fjernhed i forhold til eksamenspensum. Man kan vælge et projektemne, der ligger tæt op af det, man beskæftiger sig med i undervisningen. Hvis eksamensformen er "mundtlig eksamens med udgangspunkt i projekt" er det umiddelbart lettere at trække forbindelsen mellem projekt og eksamenspensummet. Men de faglige udfordringer bliver til gengæld mindre til skade for projektgruppen og alle deltagerne på holdet. Alle får kun lagt en lille smule viden til det, de kan i forvejen. Nærhed til pensum er dog ingen garanti for en god karakter.

Man kan få tilført en meget større viden om hele fagområdet ved at vælge projektemne, hvor der fx trækkes på helt andre faglige teorier og indfaldsvinkler end dem, man kender fra undervisningen. Det taler for fjernhed i forhold til pensum. Et sådant projektvalg tilfører alle på holdet en større viden, som den enkelte kan omsætte til større brugs- og/eller bytteværdi.

Man kan også tale om nærhed og fjernhed i forhold til job. Projektemnets nærhed til det daglige arbejde betyder, at man måske direkte kan anvende projektrapportens indhold (stor brugsværdi). Men det kan også være så tæt på, at man bliver blind for andre løsningsmuligheder end dem, man kender i forvejen.

Der kan også let opstå konflikt mellem hensynet til en fagligt set fornuftig løsning og de eksisterende magtforhold i egen virksomhed.

Man kan i sin løsning endvidere blive hæmmet af loyalitetshensyn over for kolleger eller af oplysninger, der er fortrolige.

Et meget jobspecifikt emne interesserer måske heller ikke de andre deltagere i projektgruppen, således at man i givet fald kommer til at gennemføre projektarbejdet alene.

Ovennævnte problemer taler for at vælge projektemne, hvor der er distance til job og virksomhed.

 

 

Projektformer

Som tidligere nævnt skal man normalt udarbejde et gruppeprojekt. Holdet inddeles i 5-6 grupper med 4-5 deltagere i hver gruppe. Det hænger bl.a. sammen med, at man ønsker at træne projektarbejdsformen, som man kender fra erhvervslivet.

Men der er dog den væsentlige forskel, at den enkelte projektdeltagers bidrag til projektet normalt skal kunne identificeres, hvis projektet enten skal godkendes for at kunne blive indstillet til eksamen, eller hvis projektet skal forsvares ved eksamensbordet. Man skal med andre ord allerede i forberedelsen af projektarbejdet være opmærksom på institutionens eksamensregler.

Ud fra et indlæringssynspunkt er det også en fordel at løse projektopgaven i grupper. I projektgruppen er forskellige faglige kvalifikationer og erfaringer repræsenteret. Dem deler man med hinanden under arbejdet.

Gruppeprojektet giver på en række områder endvidere nogle arbejdsmæssige lettelser ved, at arbejdsbyrden fordeles på flere personer.

Ulemperne er til gengæld, at der kan opstå problemer med at blive enige om valg af emne, som både er relevant for faget og for den enkelte deltager.

Der opstår også koordineringsproblemer, når forskellige synspunkter skal bøjes mod hinanden.

Ligeledes kan forskelle i temperament og indstilling til arbejdsindsats give anledning til problemer.

Man kan undtagelsesvis få lov til at gennemføre et enkeltmandsprojekt, hvis særlige hensyn taler derfor.

Fordelene ved at udarbejde projektrapporten alene er, at man frit kan vælge emne. Man kan også lettere indpasse arbejdet i sin egen rytme. Man løber heller ikke ind i problemerne med at få de forskellige bidrag fra medstuderende koordineret.

 

 

Ulemperne er til gengæld, at man er alene om arbejdet, og man har ingen at diskutere sine synspunkter med.

Det endelige valg af projekt bliver således en afvejning af

 

- Personlige interesser

- Bytte- og brugsværdier

- Fordele og ulemper ved forskellige projektformer

 

4. Planlægning af projektarbejdet

 

Det er vigtigt allerede fra starten at få planlagt projektarbejdet. Enhver planlægning tager udgangspunkt i arbejdsopgavens omfang, tidsfrister og ressourcer. Disse tre nøgleord vil danne grundlag for nedenstående gennemgang.

Ethvert samarbejde indebærer også, at der opstår konflikter, når de forskellige bidrag skal føjes sammen til en fælles rapport. Det vil vi også se lidt nærmere på.

 

Omfang

Projektrapportens omfang fremgår af institutionens vejledning. Heri er der normalt også taget stilling til detaljer om linjeafstand eller anslag pr. side. Det er også præciseret, om forside, bagside, forord, indholdsfortegnelse, kildeoversigt samt bilag skal tælles med i opgørelsen eller ej. Ofte afhænger omfanget af antal projektdeltagere i gruppen.

Men når alt kommer til alt hæfter man sig sjældent ved, om sidetallet ligger lidt under eller lidt over de anførte rammer, hvis det faglige er i orden. Det sikreste er dog altid at spørge læreren, hvis man er i tvivl.

 

Tidsfrist

Der afsættes normalt 2-3 måneder til udarbejdelse af selve projektrapporten. Man begynder ofte allerede første eller anden undervisningstime at diskutere emner og sammensætte grupper.

Som nævnt bestemmer den enkelte skole, hvornår projektarbejdet skal placeres. Men såfremt man ikke får besked om projektarbejdet en af de første undervisningstimer, bør man spørge faglæreren.

 

Ressourcer

Projektgruppens egen tid og arbejdsevne udgør de ressourcer, der er til rådighed. Man undervurderer næsten altid, hvor lang tid, det tager at skrive selv en mindre projektrapport.

Dertil kommer, at man ofte er tilbøjelig til at overvurdere, hvor meget man kan overkomme. Man skal normalt ikke regne med, at man i gennemsnit kan arbejde mere end 2-3 timer med projektet pr. dag, hvis man også skal passe sit almindelige arbejde eller andre studier ved siden af studiet. På den tid kan man sjældent producere tekst svarende til en færdig side.

Selv trænede forfattere overraskes hver gang over, hvor lang tid det tager at skrive selv et meget beskedent værk.

 

Samarbejde

Det er naturligvis vigtigt at udnytte ressourcerne på en effektiv måde, så tiden ikke spildes. Især er det vigtigt at vælge arbejdsformer, hvor man opnår en synergieffekt ved at være flere om at udarbejde projektrapporten.

Alle bør være til stede ved det første møde i projektgruppen. Her bør man især diskutere projektemne samt afgrænsning og præcisering af selve problemstillingen i projektet: Hvad vil vi skrive om? Det vil også være naturligt at diskutere forskellige løsningsmetoder - altså: Hvordan skal vi i hovedtræk gribe løsningen an?

Man bør derefter lave en foreløbig arbejdsdeling, opstille interne tidsfrister, udarbejde en fælles telefon- og mailliste.

Det letter koordineringen at lave en skrivevejledning, der indeholder interne regler for sidenummerering, forkortelser, margener, linjeafstand, figurnummerering, overskrifter og kapitelnummerering, fremhævelser, etc.

Derefter kan der tegne sig forskellige samarbejdsmønstre, idet der i de efterfølgende arbejdsfaser er flere frihedsgrader.

Man kan fx vælge at lave tingene i fællesskab, således at man på en række fællesmøder diskuterer de enkelte afsnit, bliver enige om indholdet og derefter skriver teksten.

Man skal dog helst ikke være mere end to til at formulere teksten. Ellers opstår der for megen uenighed.

Man kan i stedet vælge i en periode at arbejde individuelt med et afgrænset delemne eller problem. Ved fristen udløb udveksler man forslag med de andre i gruppen.

Det kan dog ofte være en fordel at opdele i smågrupper, så man fx arbejder sammen to og to om de forskellige bidrag. Det hæver normalt kvaliteten af arbejdet. Dels er der større faglig sikkerhed for, at indholdet er rigtigt, dels er mange småfejl allerede rettet forud for fællesmødet.

Hvad man vil foretrække er ofte et spørgsmål om temperament og de praktiske samarbejdsmuligheder.

På fællesmøder diskuteres forslagene med de øvrige medlemmer af gruppen. Der rettes almindelige stavefejl, tegnsætningsfejl, overflødige afsnit fjernes, og nye afsnit tilføjes, etc.

Hvis geografiske afstande eller arbejdsmæssige forhold gør, at man har vanskeligt ved at mødes, kan man med fordel benytte sig af et telefonmøde, hvor man sammenkobler deltagernes telefoner, så alle kan tale sammen.

Både fællesmøder og telefonmøder kræver, at skriftlige materialer på forhånd er rundsendt og gennemlæst, således at man kan gå direkte i gang med rettelser og kommentarer.

Det øger også effektiviteten at maile bidrag og kommentarer til hinanden forud for mødet. I nogle tilfælde kan mailkorrespondancen erstatte et møde.

 

Konflikter og konfliktløsning

Ethvert samarbejde medfører også, at der ind imellem opstår uenighed og konflikter. Mange konflikter kan dog forebygges fra starten ved at tage en åben diskussion af, hvilke forventninger man hver især har til både samarbejdet og det færdige projekt.

Der er ofte store forskelle i ambitioner, energi og lyst til at indgå i et forpligtende projektarbejde. Nogen har meget høje forventninger til både samarbejdet og det færdige projekt. Andre er mindre interesseret i projektarbejde, fordi arbejdsbyrden her er større end ved traditionel undervisning.

Det er derfor vigtigt at få afstemt forventningerne med hinanden, således at den enkelte har mulighed for at skifte gruppe, hvis uenigheden er for stor.

Mange er især meget følsomme over for kritik af egne bidrag. Forkærligheden for sit eget bidrag bevirker ofte, at man forsvarer det med næb og kløer, hvis andre kritiserer det. Det er fx næsten ikke til at bære, hvis store dele skal fjernes af hensyn til helheden. Så føler man nærmest, at det hele er spildt arbejde. Det giver ofte anledning til konflikter i gruppen.

Der er normalt ingen anden løsning på dette problem, end at deltagerne hele tiden har for øje, at den færdige rapport som tidligere nævnt skal fremtræde som en helhed. Det er denne helhed, som gruppen bliver vurderet på.

Selv om store dele af de individuelle bidrag måske er blevet kasseret eller rettet til ukendelighed, så har de dog haft den værdi, at de alle er indgået i den fælles løsningsproces. Faglige konflikter hæver normalt projektets kvalitet.

Man kan dog afdæmpe kritikken, så man i første omgang fx ikke falder over småfejl, men holder sig til det faglige indhold. Man bør i det hele taget undgå, at kritikken bliver personlig i stedet for faglig og saglig.

Når man deltager i et gruppeprojekt, må man både være indstillet på at respektere hinanden på godt og ondt og i rimeligt omfang bøje af for hinandens synspunkter.

Ovenfor er der især fokuseret på konflikterne mellem projektgruppens medlemmer. Men det er ofte både fagligt og personligt berigende at løse en projektopgave i fællesskab. Der udvikles en god kontakt og et godt sammenhold inden for gruppen, og man lærer at kende hinanden på en helt anden måde end i forbindelse med den daglige undervisning.

 

Opstilling af tidsplan

Det er som nævnt vigtigt allerede fra starten at få lagt en grovplan i fællesskab.

Planlægningen bør starte bagfra, idet man begynder med afleveringsfristen. Derefter regner man baglæns, således at der fx afsættes en uge til korrekturrettelser og trykning.

Derefter afsættes der tidsfrister for aflevering af de forskellige bidrag og koordineringen af samme.

Man må også sørge for, at der er "luft" i planen. Gang på gang overraskes man som nævnt over, hvor lang tid arbejdet tager.

Man må også være indstillet på, at uforudsete ting kan dukke op. Fx er nogle af de bøger, man skal bruge allerede udlånt. Der kan komme sygdom og arbejde på tværs af planen, etc.

For at have værdi skal planen naturligvis ajourføres og følges op.

5. Problemformulering

 

Det er sjældent, at projektemnet er så præcist, at man umiddelbart kan gå i gang med løsningen. Det kan fx være, at man vil beskæftige sig med strategi, ledelse eller organisationsudvikling. Men de hver for sig vide begreber. Derfor skal projektemnet igennem en såkaldt problemformuleringsproces, der har til formål at indsnævre og præcisere, hvilke problemer man helt konkret vil behandle i projektet. Kort sagt: Hvad er formålet med projektrapporten?

 

Problemformuleringsfasen kan opdeles i seks små delfaser, der skal give svar på følgende spørgsmål:

 

Hvad vil vi skrive om? (= emneområde)

Hvilke spørgsmål vil vi have svar på? (= problemstilling)

Hvorfor har vi valgt denne problemstilling? (= baggrund)

Hvad vil vi medtage/udelade? (= afgrænsning)

Hvordan vil vi gøre det? (= metodevalg)

Hvordan vil disponere projektrapporten? (= disposition)

 

Svarene på disse spørgsmål skal fremgå af projektrapportens indledende afsnit, der normalt bærer overskriften "Problemformulering".

Nedenfor behandles de enkelte punkter hver for sig, selv om de i praksis griber ind i hinanden. Det vil blive gjort i den rækkefølge, som de normalt har i den færdige rapport.

 

Valg af emne

Det vil være naturligt at indlede rapporten med at fortælle, hvorfor man har valgt at beskæftige sig med det pågældende emneområde. Det kan eksempelvis være, fordi det er aktuelt eller fagligt relevant. Det kan også være, at man arbejder med det i praksis. Formålet med at begrunde sit valg af emne er at skabe interesse omkring projektet. Samtidigt fører beskrivelsen på en naturlig måde ind til den egentlige problemstilling.

 

Problemstilling

Problemstillingen er udtryk for en præcis stillingtagen til, hvad projektet skal handle om. Hvad er det for nogle spørgsmål, man vil have svar på? Problemstillingen er med andre ord besvarelsens mål eller fundament, der danner grundlag for den efterfølgende behandling af emnet.

 

Efter at have redegjort for valg af emne er man fx kommet frem til følgende foreløbige problemstilling:

Vi vil i vort projekt kort beskrive A/S Møbelfabrikkens nuværende strategi, analysere sammenhængen mellem den valgte strategi og virksomhedens logistikstyring samt på baggrund heraf give et forslag til, hvordan logistikstyringen kan forbedres med henblik på at øge den logistiske effektivitet.

 

Som tidligere omtalt skal et projekt normalt indeholde:

- Beskrivelsesniveau

- Analyseniveau

- Vurderingsniveau

 

For at sikre den dybere indlæring, som i sidste ende er formålet med at lade projektarbejde indgå i undervisningen.

Det er i ovenstående eksempel nødvendigt at beskrive møbelfabrikkens strategi og nuværende logistikstyring for at kunne analysere sammenhængen nærmere. Man skal have nogle data at analysere på. Analysen er derefter grundlaget for at kunne fremsætte forslag til forbedringer. Indholdet i de forskellige niveauer bliver senere uddybet.

 

Afgrænsning

I forbindelse med afgrænsningen står man med fotografens evige problem: Billedet kan kun rumme et lille udsnit af virkeligheden. Stiller man skarpt på en lille detalje, vil mange ting på billedet blive uklare, og endnu flere vil slet ikke komme med. Vælger man at anvende en vidvinkel, får man mange ting med, men detaljen går tabt.

En projektrapport kan heller ikke rumme det hele. Man må afgrænse og prioritere. Gennem præciseringen af problemstillingen sker der en afgrænsning af projektet både i bredden og i dybden: Hvad skal medtages, og hvor grundigt skal de enkelte delområder behandles? Afgrænsningen skal begrundes, så man ikke får et indtryk af, at det er tilfældigt, hvad der ligger inden for og uden for projektets rammer.

Nedenfor vil vi pege på nogle yderligere forhold, som også påvirker afgrænsningen.

Den enkelte institution har i studieordningen eller i projektvejledningen hertil lagt nogle rammer for, hvad projektrapporten må fylde, og hvor lang tid der er til rådighed.

Et projekt med ovennævnte problemstilling kan fx udarbejdes inden for både merkantile og tekniske uddannelserne. Det er klart, at man ikke er interesseret i at behandle helt samme sider af problemstillingen i de forskellige studieretninger.

Målgruppen, man skriver for, er egne medstuderende. Derfor er det også nødvendigt at stille spørgsmålet: Hvad er relevant og interessant for denne gruppe?

Man kan også komme ud for, at man ikke kan behandle bestemte sider af problemstillingen, fordi man mangler de nødvendige oplysninger. De findes måske slet ikke. Det kan enten give anledning til, at det pågældende område helt må udelades eller nedprioriteres.

 

Metodevalg

Der skal som nævnt også tages stilling til, hvordan de nødvendige oplysninger om virksomhedens strategi og logistikstyring skal indsamles. Der kan forelægge skriftligt baggrundsmateriale. Det kan også være nødvendigt at interview ledere og medarbejdere i virksomheden eller udarbejde spørgeskemaer.

Men man kan hverken lave ordentlige spørgeskemaer eller interview uden at være godt inde i de enkelte emner. Man må derfor på forhånd skaffe sig en grundlæggende viden ved at læse bøger og artikler om de centrale emner i projektet.

 

Disposition

Man kan allerede ud fra den foreløbige problemstilling begynde at lave en grovdisposition, der gradvis underopdeles og overtager styringen af projektet. Problemformuleringen samt de tre logiske trin i projektet: beskrivelse, analyse og vurdering vil være en naturlig hovedstruktur i ovennævnte eksempel.

 

Alt er foreløbigt

Det skal fremhæves, at problemstillingen og dermed også afgrænsningen, valg af metoder og dispositionen er foreløbig. Ovennævnte overvejelser har man kunnet foretage uden at have sat sig nærmere ind i emnet. Efterhånden som man får større og større indsigt, må man justere problemformuleringen.

6. Projektets logiske struktur

 

Da formålet med projektarbejdet bl.a. er at sikre en dybere indlæring af væsentlige dele af fagområdet, skal projektet som nævnt 5 give mulighed for at arbejde på følgende tre kundskabsniveauer:

 

- Beskrivelsesniveau

- Analyseniveau

- Vurderingsniveau

 

De tre niveauer er en sammentrækning af Blooms taksonomi, der består af 6 indlæringstrin. De danner samtidig projektets logiske struktur. Vi vil i dette afsnit beskæftige os nærmere med indholdet på de tre niveauer med udgangspunkt i nedenstående diagram.

Diagrammet viser i hovedtræk sammenhængen mellem projektets tre logiske trin og indlærings- eller kunskabsniveauet. Under hvert niveau er der vist nogle typiske nøgleord, der siger noget om præstationskravene på de tre niveauer.

Man lærer ikke ret meget af kun at beskrive, referere eller redegøre for, hvad andre har sagt eller skrevet. Men det er via dette trin, at man får den information ind i projektet, som man skal arbejde videre med. I vort eksempel er man nødt til at vide noget om A/S Møbelfabrikken og dens strategi og logistik for at komme videre til næste niveau.

På analyseniveauet skal man kunne analysere de indsamlede data og sætte dem ind i en meningsfuld sammenhæng, som skal kunne bruges til noget, nemlig til at vurdere og handle ud fra. Trappekurven illustrerer samtidig, at beskrivelsesniveauet som nævnt er forudsætningen for analyseniveuaet.

På vurderingsniveauet skal man komme med forslag til, hvordan den logistiske effektivitet kan forbedres. Det kan man kun gøre på grundlag af en forudgående analyse af, hvordan strategien og logistikstyringen hænger sammen.

Ikke alle projekter har vurderingsniveauet med. Et projekt kan godt standse på analyseniveau, hvor man skal udrede nogle sammenhænge uden at skulle foreslå konkrete løsninger. Man kan eksempelvis godt analysere sammenhængen mellem den valgte strategi og virksomhedens logistikstyring og afdække evt. uoverensstemmelser uden at foreslå forbedringer.

Men et projektarbejde må ikke kun foregå på beskrivelsesniveau. Det har ringe indlæringseffekt og er nærmest spild af tid.

Hvert niveau i figur 3 indeholder en række nøgleord, der har forskellig betydning. Nogle af nøgleordene fremgår ofte direkte af problemstillingen. Man vil redegøre for noget, man vil gennemføre en analyse, og man vil diskutere nogle løsningsmuligheder. Andre indgår undervejs i projektarbejdet. Disse nøgleord styrer i detaljer projektets indhold på de tre trin.

Vi vil i de følgende afsnit se nærmere på betydningen af nøgleordene.

 

Beskrivende niveau

Fælles for nøgleordene på beskrivelsesniveauet er, at vi skal have svar på spørgeordene: Hvad og Hvordan.

 

Definitioner

Et meget vigtigt led i problemformuleringen er at definere, hvad man skal forstå ved de centrale begreber i problemstillingen. Hvad skal vi forstå ved strategi? Som det fremgår af lærebogen kan det både opfattes i bred og snæver betydning. Hvad er logistik, og hvad er logistisk effektivitet?

Der kan også senere i projektrapporten være behov for at definere nye begreber og udtryk. Man skal naturligvis ikke definere alle begreber, man støder på. Det er ikke alene uoverkommeligt, men det er også unødvendigt, fordi man af sammenhængen kan se, hvad ordene betyder.

 

Som hovedregel kan man sige, at man bør bruge definitioner, når

det drejer sig om centrale begreber, der har afgørende betydning for forståelsen

man ikke af sammenhængen kan se, hvad ordet betyder

læseren sandsynligvis ikke kender ordet

ordet har flere forskellige betydninger

ordet bruges i en usædvanlig betydning

 

Man skelner ofte mellem tre former for definitioner, nemlig:

Beskrivende definition

Stipulerende definition

Operationel definition

 

En beskrivende definition forklarer, hvordan ordet normalt bruges. Det findes ved opslag i ordbøger og leksika. Ved opslag i en ordbog får man fx oplysning om, at "definere" stammer fra latin og betyder "afgrænse og bestemme et ords betydning". Strategi betyder som omtalt i lærebogen for "krigskunst". Logistik kommer af det græske ord "logistike" og betyder regnekunst.

Den stipulerende definition angiver, hvordan et udtryk skal opfattes i en bestemt sammenhæng. Det er med andre ord en orientering til læseren om, hvordan forfatteren vil bruge et bestemt begreb.

Mange forfattere definerer begreberne forskelligt. Det gælder fx begreber som strategi, logistik og effektivitet. De har mange forskellige betydninger, når man dykker ned under overfladen.

Faglige begreber er dog mere præcise end dagligdags ord. Det er derfor, man bruger dem. I dagligsprog støder man ofte på mange pudsigheder. Fx er en yngre mand eller kvinde ældre end en ung m/k. En ældre person er også yngre en gammel person.

Bureaukrati er nærmest lig med "papirnusseri" i daglig tale, men betyder som bekendt noget helt andet i fagsproget.

En operationel definition er den måde, man vil måle det pågældende fænomen på. Det er lettest at forklare ved hjælp af nogle eksempler på operationelle definitioner:

En virksomheds størrelse kan måles ved hjælp af antal ansatte.

Antal ansatte er alle, der er registreret på virksomhedens lønningsliste på optællingstidspunktet.

Antal ansatte er alle heltidsansatte, der er registreret på virksomhedens lønningsliste ved årets begyndelse.

Arbejdsløshedsprocenten måles ved antal arbejdsløse i forhold til arbejdsløshedsforsikrede.

Kriminaliteten måles ved antallet af anmeldelser til politiet.

Spiritus er destillerede drikkevarer og andre alkoholholdige drikkevarer med et alkoholindhold over 22 %.

Teknologisk udvikling måles ved antal anmeldte patenter eller ved antal uddannede ingeniører.

Læg mærke til, at man ved operationelle definitioner ikke forsøger at forklare betydningen af begreberne, fx arbejdsløshed, kriminalitet eller spiritus. Det må gøres ved hjælp af enten en beskrivende eller stipulerende definition, hvis der er behov for det.

Læg endvidere mærke til, at nogle af de nævnte definitioner ved nærmere eftertanke kan vise sig at være uklare, fx "antal ansatte". De må omformuleres eller nærmere præciseres. Man kan også fundere lidt over, hvor længe man skal arbejde for at blive betragtet som heltidsansat.

Definitionerne har stor betydning for, hvordan undersøgelsesresultaterne bliver. Der kan som nævnt være stor forskel på antal heltidsansatte og antal registrerede på lønningslisten. Optællingstidspunktet kan også have betydning, hvis man skal sammenligne virksomheder, der har forskellige sæsonudsving.

Valg af operationel definition bliver ofte en afvejning af behovet for præcision og muligheden for i det hele taget at kunne gennemføre en måling.

Man kan ikke umiddelbart afgøre, hvilke definitioner man bør anvende. Definitioner er ikke sande eller falske. De kan være mere eller mindre hensigtsmæssige ud fra det formål, man har med projektet. Det gælder uanset, om man bruger beskrivende, stipulerende eller operationelle definitioner. Fx vil det være helt misvisende at arbejde videre med strategi og logistik ud fra ovennævnte ordbogsforklaringer.

Operationelle definitioner har stor betydning, når man i forbindelse med opgaveløsningen selv skal foretage nogle målinger eller vurdere andres måleresultater, fx måling af virksomhedens logistiske effektivitet.

Man er i så tilfælde nødt til at gøre sig nogle overvejelser om målingernes validitet, dvs. deres gyldighed. Er det fx relevant og tilstrækkeligt kun at optælle antal ansatte eller heltidsansatte, når man vil måle virksomhedens størrelse? Skal man måske hellere foretrække at lade omsætningen være et mål for virksomhedens størrelse?

Dertil kommer også reliabilitetsproblemer, dvs. hvor nøjagtig målingen er eller kan blive.

Ofte kan man ikke finde en måleenhed, der direkte kan måle det pågældende fænomen. Antal ansatte siger direkte noget om virksomhedens størrelse, selv om man som nævnt kan vælge en anden måleenhed.

Men er eksempelvis en høj dumpeprocent inden for en bestemt uddannelse udtryk for høj eller lav kvalitet ved uddannelsen? Det kan man ikke umiddelbart afgøre. En høj dumpeprocent kan både være tegn på, at der stilles store krav, men de studerende kan også have haft for få forkundskaber, gjort for lidt ved studierne, eller eksamensopgaven kan have været for svær.

Tilsvarende kan man ikke på grundlag af høje eller lave seertal sige noget om en TV-udsendelses kvalitet.

Man forsøger i de to eksempler ikke at finde noget, der direkte har med kvalitetsbegrebet at gøre. Man finder en indikator, som man mener, der peger på tilstedeværelsen af kvalitet. En indikator er med andre ord en pegepind. Den kan ikke pege på sig selv, men kan kun pege hen på noget andet, her kvalitet.

Der bruges indikatorer i mange sammenhænge. Fx har man lidt kuriøst brugt kjolernes længde som udtryk for, om vi var på vej mod høj- eller lavkonjunktur. Korte kjoler er udtryk for optimisme og peger derfor i retning af højkonjunktur. Det samme gør et begyndende salg af nye biler. Sidstnævnte anses af mange fagøkonomer for at være det første spæde tegn på, i hvilken retning samfundsøkonomien bevæger sig.

De mest kendte indikatorer er nok de mange forskellige varsler om vejrændringer. Der er fx udsigt til regn, hvis svalerne flyver lavt, men svalerne er ikke et element i vejrsystemet. Kjolelængden er heller ikke en del af det økonomiske system. Derimod kan man med større ret hævde, at bilsalget indgår som et element i samfundsøkonomien, selv om det er uden betydning i den indledende fase af ændringen i økonomien. Her bruges bilsalget som indikator for større samfundsøkonomiske ændringer.

Indikatorer kan være både nødvendige og nyttige i mangel af bedre. Men de skal udvælges og bruges med omtanke, fordi de ikke er en del af det, vi vil måle, men som nævnt er en pegepind. Den kan som bekendt pege i mange retninger.

Ved valg af forklarende begreber må man vælge ord og udtryk, som læserne formodes at kende. I dette notat er vi fx gået ud fra, at alle læsere udover et almindeligt ordforråd (hvad det så end er?), kender til de faglige begreber inden for organisation og beslægtede områder.

Det betyder, at vi kan henvise eller bygge videre på dette forhåndskendskab. Læserens forståelse starter med andre ord på et højere fagligt niveau end personer uden denne baggrund.

I mange tilfælde skal man dog helt undlade definitioner. De skaber blot uklarhed, hvor formålet jo netop er at skabe klarhed. Hvordan skal man fx definere "dagligsprog", som er brugt ovenfor, eller et udtryk som "almindelige mennesker"? Forsøg herpå vil næppe lette forståelsen.

Det hjælper heller ikke på klarheden, hvis man i sin definering af et begreb anvender endnu mere uklare begreber. Fx ved "normal" adfærd forstås "naturlig" adfærd, "demokrati" betyder, at alle er "lige".

Beslægtet med uklare definitioner er de såkaldte cirkeldefinitioner, hvor man bruger det udtryk, som skal defineres, i selve forklaringen. Eksempel: En jurist er en person, der beskæftiger sig med jura eller et logistiksystem er et system, der styrer logistikken. Man bliver sjældent klogere af at blive præsenteret for sådanne oplysninger.

Man bør også undgå negative definitioner, fx: "Stabschefer er afdelingsledere, som ikke er linjechefer". En sådan definition fortæller ikke noget om, hvad stabschefer er. Den fortæller kun, at de i hvert fald ikke er linjechefer.

Beskrivelse

Til daglig foretager vi mange beskrivelser uden at tænke over, hvad der egentlig ligger i ordet. Vi taler om rejsebeskrivelser, vi beskriver forskellige produkter, vi beskriver, hvordan vejret er, etc.

I forbindelse med opgaveløsning er det vigtigt at være klar over, hvad begrebet mere præcist dækker. Det centrale i en beskrivelse er at give oplysning om egenskaber eller kendetegn ved den pågældende genstand eller forhold.

Man skal kort sagt præsentere læseren for facts. En beskrivelse skal være saglig og neutral, dvs. man må ikke i sin beskrivelse blande sine egne meninger ind. Man skal i første omgang blotlægge kendsgerningerne, så objektivt det nu kan lade sig gøre.

I projekteksemplet skal man fx beskrive A/S Møbelfabrikkens nuværende strategi og logistikstyring. Det vil også være naturligt at fortælle lidt om virksomhedens historie, dens størrelse og organisation. Virksomheden skal præsenteres for læserne på en sådan måde, at de kan leve sig i virksomhedens situation. Det vil skabe forvirring, hvis man allerede i sin præstation af virksomheden begynder at komme med sin egen mening om dette eller hint. Læserne skal kunne danne deres egen mening uden at blive for meget farvet af beskrivelsen.

Beskrivelsen kan være mere eller mindre detaljeret, dvs. man kan dels medtage flere eller færre forhold, dels kan man uddybe de enkelte forhold mere eller mindre. Beskrivelsen kan med andre ord udvides i både bredden og dybden. I eksemplet skal vægten lægges på beskrivelsen af strategi og logistik. Det er dem, man skal arbejde videre med.

 

Karakteristik

I stedet for en beskrivelse vil man ofte nøjes med en karakteristik. Ved anvendelse af begrebet karakteristik ønsker man at få fremhævet særpræget, hvorimod en beskrivelse sigter mere mod at give en samlet fremstilling.

Man ønsker med andre ord at fremhæve de væsentlige egenskaber: det, der gør det pågældende objekt eller forhold særligt unikt.

Inden for organisation bruger nogle forfattere fx begrebet "særpræget kompetence" som udtryk for noget, som en virksomhed er særlig god til. Udtrykket bruges om de karakteristiske egenskaber, der netop giver den pågældende virksomhed en konkurrencemæssig fordel. Andre bruger i stedet begrebet "kernekompetence".

Store dele af den indledende beskrivelse af ovennævnte virksomhed vil i virkeligheden være en karakteristik, selv om dette begreb ikke fremgår af problemstillingen. Det er ikke nødvendigt alsidigt at belyse alle sider af møbelfabrikken. Man kan nøjes med at trække nogle særlige karakteristiske forhold frem.

 

Redegørelse

I stedet for beskrivelse bruger man ofte ordet "redegørelse" i mange problemstillinger.

Begrebet "redegørelse" har knap så præcist et indhold som "beskrivelse". I redegørelse ligger, at man skal give en systematisk og forklarende fremstilling af det pågældende forhold.

En redegørelse bliver dermed mere subjektiv end en beskrivelse, hvor man som omtalt udelukkende skal præsentere læseren for facts eller kendsgerninger. "Redegørelse" nærmer sig derfor lidt til begrebet "vurdering", som vi skal vende tilbage til senere.

 

Men selv om der er flere frihedsgrader i redegørelse end i beskrivelse, så skal redegørelsen alligevel være:

saglig, det vil bl.a. sige, at man skal kunne se af redegørelsen, hvad der er facts, og hvad der er egne kommentarer eller forklaringer.

neutral eller upartisk, dvs. at egen ideologi eller politisk tilhørsforhold ikke må skinne igennem. En redegørelse om miljø må fx ikke udelukkende tage udgangspunkt i arbejdstager- eller arbejdsgiversynspunkter, medmindre det udtrykkeligt fremgår af problemstillingen. Der skal normalt være en rimelig grad af balance og nuancering i redegørelsen.

eller upartisk, dvs. at egen ideologi eller politisk tilhørsforhold ikke må skinne igennem. En redegørelse om miljø må fx ikke udelukkende tage udgangspunkt i arbejdstager- eller arbejdsgiversynspunkter, medmindre det udtrykkeligt fremgår af problemstillingen. Der skal normalt være en rimelig grad af balance og nuancering i redegørelsen.

dækkende eller fuldstændig. Det betyder, at man ikke må udelade relevant information gennem fortielser. Det er altså ikke nok, at det, der står i projektrapporten, er saglig og korrekt, hvis man samtidigt fortier væsentlige sider af problemet.

 

Da der normalt er et formål med redegørelsen, fx som oplæg til en efterfølgende analyse og vurdering, må fremstillingen naturligvis tilpasses dette formål.

 

Referat

Man vil næsten altid have behov for at referere, hvad andre har skrevet eller sagt om det pågældende emne.

Beskrivelser, karakteristikker, redegørelser mv. bygger ofte på referater fra forskellige kilder. Et referat er en forkortet gengivelse af en basaltekst (grundtekst). Det kan være en bog eller en artikel, som er grundlaget for referatet.

Det er naturligvis vigtigt, at basaltekstens indhold og synspunkter loyalt gengives, således at læseren af referatet i størst muligt omfang får de samme oplysninger som læseren af grundteksten – om end i forkortet form.

Ligeledes må man som hovedregel sørge for i referatet at fastholde balancen fra basalteksten, dvs. at et stort afsnit i teksten også får tilsvarende vægt i referatet.

Naturligvis kan en problemstilling være formuleret på en sådan måde, at man bevidst ønsker at regulere på ovennævnte balance mellem grundtekst og referat, hvis der er bestemte synspunkter, man ønsker at sætte fokus på. I så tilfælde må det præciseres, at der er ubalance i referatet, og udvælgelsen samt afgrænsningen skal naturligvis begrundes.

Det er endvidere et ubetinget krav til referatet, at det ikke må sammenblandes med egne meninger om det pågældende emne. Man skal distancere sig fra grundteksten, dvs. man skal lægge afstand mellem grundteksten og egne synspunkter. Selv om referatet skal følges op af en analyse eller en vurdering, så må man være meget omhyggelig med at referere korrekt og neutralt, således at man i projektrapporten tydeligt kan se, hvornår der refereres, og hvornår der er tale om egne synspunkter.

At referere neutralt vil sige, at man gennem sit ordvalg ikke lader sin egen holdning skinne igennem, fx: Forfatteren "påstår" eller "hævder", at .... Heri ligger noget nedsættende. Derimod bør man skrive: Forfatteren "beskriver" ....., eller "Af side xx fremgår det", at .....

Ligeledes må man heller ikke forstærke eller afsvække grundtekstens synspunkter gennem sit eget ordvalg.

Direkte citater fra grundteksten kan medtages i referatet, hvis der er særlige vigtige ting, man vil fremhæve, fx definitioner. Men citater må aldrig udgøre en dominerende del af referatet.

 

Analyseniveau

På beskrivelsesniveauet skal man først og fremmest sætte sig ind i den viden, der findes i forvejen. Det gælder både den teoretiske viden på området og de empiriske undersøgelser, der er lavet.

På analyseniveauet skal man mere aktivt bearbejde informationen, dvs. analysere og fortolke datamaterialet. Det kender vi fx fra regnskabsanalyse, hvor selve regnskabet foreligger på beskrivelsesniveau. For bedre at kunne forstå virksomhedens økonomiske situation eller fx forklare en forringet indtjening laver man en regnskabsanalyse. Det gør man ved at bryde regnskabet ned i mindre dele og opdele de regnskabsmæssige data i hensigtsmæssige grupper og undergrupper, fx i omsætnings- og anlægsaktiver, i egenkapital og fremmedkapital, herunder kortfristet og langfristet gæld.

Denne opdeling kaldes at inddele dataene i bestemte kategorier. Helt andre kategorier kan være inddeling af et datamateriale efter køn eller efter virksomhedsstørrelse. En hensigtsmæssig opdeling af dataene er første led i en analyse.

Vender vi tilbage til regnskabsanalysen, beregner man dernæst forskellige nøgletal vedr. rentabilitet, indtjeningsevne, likviditet og soliditet ved at sætte forskellige talkategorier i forhold til hinanden.

Næste trin i analysen er at tolke nøgletallene. At tolke eller fortolke tallene betyder at skabe mening i tallene. Hvad fortæller de enkelte nøgletal, og kan de fx forklare udviklingen i den pågældende virksomheds økonomiske situation?

Analysen fører over i det næste trin, nemlig vurderingsniveauet, hvor man skal tage stilling til, hvad man kan og bør gøre for at forbedre den økonomiske situation.

Formålet med en analyse er få svar på spørgsmålet: Hvorfor. Hvorfor er fx indtjeningen i virksomheden faldet? Man ønsker en forklaring på eller en forståelse af nogle forhold.

Der er en nuanceforskel mellem begreberne forklaring og forståelse. En forklaring kan bedst sammenlignes med en naturlov. Newton undrede sig over, hvorfor æblet faldt ned fra stammen. Forklaringen på dette fænomen var tyngdeloven, jordens tiltrækningskraft.

I en af de indledende scener i Holbergs skuespil: "Jeppe på bjerget" stilles spørgsmålet: Hvorfor drikker Jeppe? Her søger man ikke efter en lovmæssighed, der kan forklarer, hvorfor Jeppe drikker. Forklaringen er, at han er tørstig. Men man er interesseret i vide, hvad hans motiv er til at drikke. Efterhånden som handlingen skrider frem får man en forståelse af baggrunden for hans drikkeri.

Der vil ikke i det følgende blive sondret mellem forståelse og forklaring. Analysen kan både rette sig mod en forklaring og en forståelse. Ved hjælp af ovennævnte regnskabsanalyse får man som nævnt både en forståelse af de økonomiske sammenhænge og en forklaring på virksomhedens økonomiske situation.

 

En analyse omfatter som nævnt en

opdeling af helheden i mindre dele

en undersøgelse af hvordan de enkelte dele forholder sig til hinanden

 

Vender vi tilbage til det gennemgående eksempel, hvor vi skulle se på sammenhængen mellem en møbelvirksomheds strategi og logistikstyring med henblik på at forbedre den logistiske effektivitet, så kan man ikke nøjes med at analysere dem på et overordnet plan. Vi må opløse dem i mindre dele for at blive klogere på dem hver for sig og på, hvordan de spiller sammen.

En kortlægning af strategien kan, som det fremgår af lærebogen, ske ud fra flere forskellige strategimodeller, som også kan kombineres på mange forskellige måder. Strategien kan fx også være forskellig på forskellige markeds- eller produktområder.

 

Logistik handler om at transportere varer og serviceydelser fra leverandører gennem virksomhedens egne produktionsprocesser og videre gennem evt. mellemhandlere ud til den endelige forbruger. I forbindelse med en nærmere analyse af logistiksystemet kan det være hensigtsmæssigt at opdele systemet i følgende delsystemer:

indgående logistik (forsyning)

intern logistik (produktion af varer og serviceydelser)

udgående logistik (distribution)

 

og derefter analysere delsystemerne hver for sig og samspillet imellem dem samt relationerne til virksomhedens strategi.

Man er også nødt til at se nærmere på indholdet i begrebet logistisk effektivitet.

Alle de nævnte begreber skal defineres, så man nøjagtig ved, hvad de står for. Indtil nu er der kun tale om en opdeling og underopdeling i kategorier.

Næste skridt er, hvordan de forholder sig til hinanden. Her er man især interesseret i såkaldte kausalsammenhænge, dvs. i årsags- virkningssammenhænge. Det vil her føre for vidt at forfølge de mange underliggende sammenhænge, der efter specifikationen kan være mellem de forskellige variable. Det kræver også dyb faglig indsigt. Den må man skaffe sig gennem teoretiske studier af logistik. Selv om der er tale om analyse i en konkret virksomhed, er man nødt til at også at fordybe sig i teorien

 

Vurderingsniveau

På vurderingsniveauet skal der tages stilling til, hvad der kan/skal/bør gøres for at ændre på tingenes tilstand. Gennem den forudgående analyse har man allerede fået øje på mange muligheder for at komme med sine anbefalinger af, hvordan man kan forbedre logistikstyringen. På vurderingsniveau vil vi her arbejde med begreberne:

 

- Vurdering

- Diskussion

 

Vurdering

Når man giver en vurdering, udtrykker man, om noget er godt/dårligt, rigtigt/forkert, dvs. man udtrykker en norm. Siger man fx, at virksomheden har tjent kr. 100.000, foreligger der en beskrivelse. Siger man derimod, at indtjeningen er for ringe, giver jeg en vurdering.

En vurdering foretages ofte ved at opstille nogle vurderingskriterier. Skal man ansætte en ny medarbejder, opstiller virksomheden en profil over den ideelle medarbejders kvalifikationer. De enkelte kvalifikationer kan indgå i profilen med forskellig vægt. Ansøgere grovsorteres i første omgang på grundlag af deres ansøgning ved at sammenligne med profilen. Derefter finder man den bedst egnede gennem interview og evt. særlige test.

Med hensyn til vurderingsgrundlag kan man enten anlægge en absolut bedømmelse, hvor man forsøger at holde den enkelte ansøger op mod en given norm (idealprofil). Eller man kan anlægge en relativ bedømmelse, hvor ansøgerne sammenlignes og rangordnes. Ingen lever måske op til de stillede normkrav.

Det er vanskeligt at holde absolutte og relative bedømmelseskriterier helt adskilte i praksis. Man er altid tilbøjelig til at sammenligne med, hvordan andre klarer de samme krav, dvs. at man mere eller mindre bevidst kombinerer absolutte og relative bedømmelseskriterier.

Som nævnt bør man som et idealkrav sondre mellem beskrivelse og vurdering. Men en beskrivelse kan meget vel bygge på vurderinger. Bag en virksomheds overskud på kr. 100.000 kan som bekendt ligge mange underliggende vurderinger af virksomhedens aktiver. Det er derfor kun ud fra en overfladisk betragtning, at oplysningen om virksomhedens overskud falder ind under begrebet beskrivelse.

Hvis man ikke kan opstille egentlige vurderingskriterier, eller man ikke har præciseret nærmere, hvilke egenskaber der skal bedømmes, kan man opstille en liste over fordele og ulemper. Vurderingen finder derefter sted på dette grundlag. Det fører med andre ord til en diskussion af, hvad man bør vælge eller anbefale.

Diskussion

I en diskussion skal man fremføre argumenter, der taler til gunst for en given sag, påstand eller handling (= pro-argumenter = fordele) og argumenter, der taler til ugunst for samme (= contra-argumenter = ulemper).

En diskussion kan gå på mange forhold: genstande, hændelser, problemer, sammenhænge, virkninger og årsager.

For at kunne føre en diskussion skal man følge to sæt regler, nemlig:

 

- Logikkens regler

- Sproglige regler

 

De to sæt regler hænger nøje sammen, idet en klar sproglig formulering må bygge på en tilsvarende klarhed i tankegang.

De sproglige regler går i hovedtræk ud på, at man er omhyggelig med at udtrykke sig i et klart og forståeligt sprog. Det er fx vigtigt, at man er eller gennem diskussionen opnår enighed om definitioner af de vigtigste begreber. Ellers taler man forbi hinanden, og diskussionen bliver meningsløs. Vi vil senere vende tilbage til nogle sproglige regler.

Diskussionen bygger som nævnt på argumenter. Et argument kan opløses i to dele:

 

- En eller flere præmisser

- En konklusion

 

Præmisserne er grundlaget for argumentet, medens konklusionen er den logiske følge af præmisserne. Disse to begreber kender vi fra en retssag, hvor dommen (= konklusionen) enten er skyldig eller ikke-skyldig, medens præmisserne er begrundelsen for retssagens udfald.

Man taler om, at et argument er gyldigt, når og kun når der er en sådan sammenhæng mellem præmisser og konklusion, at hvis præmisserne er sande, så er konklusionen også sand.

Lad os prøve at se på et lille eksempel:

"Hvis virksomhedens omkostninger er større end dens indtægter, så lider den tab".

Læg mærke til formuleringen i eksemplet. Det fremgår ikke af formuleringen, at virksomhedens omkostninger faktisk er større end dens indtægter. Det fremgår heller ikke af udsagnet, at virksomheden lider tab. Man har med andre ord ikke undersøgt, hvordan forholdene faktisk er.

Men det fremgår af teksten, at der er en logisk sammenhæng mellem omkostningernes og indtægternes størrelser (præmisserne) og virksomhedens resultat (konklusion). Denne logiske sammenhæng indebærer, at man ikke kan hævde, at præmisserne er sande og samtidigt benægte konklusionens rigtighed, uden at man gør sig skyldig i en selvmodsigelse.

For at et argument kan virke overbevisende, er det ikke nok, at det er gyldigt. Man må yderligere kræve, at argumentet også er:

 

- Holdbart

- Relevant

 

Et holdbart argument foreligger, når præmisserne faktisk er sande, fx at virksomhedens omkostninger faktisk er større end indtægterne.

Folk med indsigt i regnskabsvæsen vil måske hævde, at et regnskab kan opgøres på mange måder, og resultatet derfor kan være forbundet med en vis usikkerhed. I nogle tilfælde kan opgørelsesmåden endog vende et overskud til et underskud.

Det ændrer imidlertid ikke ved ovennævnte arguments holdbarhed. Men man skal være enige om opgørelsesmåden for at afgøre, om præmisserne er sande. Denne enighed kan naturligvis godt være et resultat af en forudgående diskussion, der i sig selv må bygge på gyldige og holdbare argumenter.

Argumentet skal også have betydning for det, som diskussionen drejer sig om, dvs. argumentet skal være relevant.

Virksomhedens over- eller underskud er relevant at medtage, hvis diskussionen fx drejer sig om lønforhandlinger, betaling af udbytte til aktionærerne eller betaling af selskabsskat.

Men det er irrelevant, hvis man fx diskuterer udsigten fra virksomhedens kantine. Her er virksomhedens økonomiske situation uden betydning for diskussionen.

 

Skal man i sit projekt fremsætte eller kritisere et argument, må man have opmærksomheden henledt på tre forhold:

argumentets gyldighed

argumentets holdbarhed

argumentets relevans

 

Disse tre faktorer gør tilsammen argumentet mere eller mindre overbevisende.

Grundlaget for de argumenter, man fremsætter, er ofte en beskrivelse eller en redegørelse for det emne, der skal diskuteres. Man må derfor være opmærksom på dette grundmaterialets kvalitet. Er beskrivelsen eller dele deraf tvivlsom eller endog falsk, bliver de opstillede præmisser og konklusioner også tvivlsomme eller falske.

Ligeledes skal man være opmærksom på de begrænsninger, der kan ligge i beskrivelsens forudsætninger. Hvordan har man fx opgjort virksomhedens omkostninger, og hvilke vurderings- og afskrivningsprincipper ligger der til grund for virksomhedens resultat? Kort sagt: Man kan aldrig drage mere vidtgående konklusioner, end grundmaterialet tillader.

7. Metodevalg

Under metodevalg skal der udarbejdes en samlet plan for indsamlingen af data. Nedenstående model viser samspillet mellem de hovedelementer, som indgår i løsningsprocessen.

 

Kilde: Ib Andersen: Den skinbarlige virkelighed - om valg af samfundsvidenskabelige metoder, Samfundslitteratur 1997, s. 30. Figuren er lidt ændret i forhold til kilden.

Problemformulering
I problemformuleringsfasen afgrænses og præciseres projektemnet, således at man står med en foreløbig problemstilling, der angiver, hvilke spørgsmål man som tidligere omtalt vil beskæftige sig med.

Konklusion
I konklusionen kommer svarene på spørgsmålene. Konklusionen er det resultat, man er nået frem til ved at beskrive, analysere og vurdere de pågældende problemer. Ved at sammenholde problemstilling og konklusion får man i forkortet form: Hvad er spørgsmålene? Hvad er svarene?

Empiri
Det er som tidligere omtalt nødvendigt at have nogle empiriske data at arbejde med. Vi ville i vort eksempel beskrive og analysere en bestemt møbelvirksomheds strategivalg og logistikstyring med henblik på at fremsætte et forslag til forbedringer af den logistiske effektivitet.
Det kan man kun gøre ved at indsamle data om virksomheden, dens strategi og  logistiksystem. Disse data er nødvendige for at kunne løse den stillede opgave.

Teori
Teorien leverer vore arbejdsredskaber. Dem skal vi bruge for at kunne bearbejde ovennævnte empiriske data.
Alle fag er stykket sammen af en masse teorier. Inden for organisation har vi som bekendt teorier om strategi, om organisationsstrukturer, om ledelse, om motivation, etc.
Teorier kan være mere eller mindre velunderbyggede i form af praktiske erfaringer (empiri). I hvilket omfang holder teorierne med andre ord i praksis?
I alle teorier indgår der også modeller, der viser mindre dele af teorien. Modeller er forenklinger af virkeligheden. De kan ikke vise det hele, men de skal først og fremmest give overblik, jf. omtalen i lærebogen.
Til et fags teori hører også mange metoder, dvs. fremgangsmåder man benytter sig af, når man vil gennemføre undersøgelser. Fx kan interviewmetoder og spørgeskemaundersøgelser bruges inden for mange fagområder.
Til et fags teori hører også bestemte løsningsteknikker, der er mere specifikke fremgangsmåder end metoder. Det gælder fx interviewteknik og spørgeteknik. Teknik er værktøjer.
Man bruger også mange begreber for at forklare teorier, metoder, modeller og løsningsteknikker. De er byggestene. Man vil ikke med almindeligt dagligsprog kunne forklare teorien i fagene. Det kræver præcise udtryk, og det er netop her de faglige begreber har deres styrke.
En projektrapport er en faglig tekst. Det betyder, at man skal benytte de til fagområdet hørende begreber.

Samspil
Som det fremgår af figur 4, indgår ovennævnte hovedelementer i et gensidigt samspil. Problemformuleringen henter som nævnt selve problemstillingen fra empirien (Møbelvirksomhedens)og løsningsmetoderne fra teorien, ligesom konklusionen både afhænger af de empiriske data, man har til rådighed, og af den anvendte teori. Der er som nævnt også et direkte sammenhæng mellem problemstilling og konklusion.
Empiri og teori spiller også sammen. Man foretager fx undersøgelser "i marken" og opdager nye sammenhænge, eller man afprøver kendte teorier i praksis for at konstatere, om de passer. Al videnskabelig forskning er et samspil mellem empiri og teori. Det er på den måde, at man får ny viden.
Det er bl.a. sidstnævnte videnskabelige ideal, man vil fremelske gennem projektarbejdet. Man er ikke kun interesseret i en uddybning af teorien eller at tilføre undervisningen praktiske erfaringer, men at bringe teori og praktik i et samspil med hinanden.

 

Hele projektarbejdet kan sammenlignes med en retssag. Den består af de samme bestanddele, nemlig: 
Hvad går anklagen ud på? (= problemstilling)
Hvilke beviser har man? (= empiri)
Hvad siger loven? (= teori)
Hvad er dommen? (= konklusion)
Det overordnede metodevalg indgår som tidligere nævnt som en del af problemformuleringsfasen. Metodevalget fortæller, hvordan man vil indsamle det teoretiske og empirisk datamateriale. Førstnævnte foregår ved hjælp af litteraturstudier, hvor man skal sætte sig ind i emnet. For at kunne løse projektopgaven er man som nævnt nødt til at vide meget mere om logistikstyring. Der skal med andre ord ske en teoretisk fordybelse.
Det er normalt også nødvendigt at sætte sig mere ind i de metoder, man vælger at bruge til indsamlingen af empirisk datamateriale. Man er nødt til at vide mere om spørgeskemaer og interview, end det fx er muligt at give inden for rammerne af denne lille projektvejledning.
Empiriske oplysninger skal hentes fra den pågældende virksomhed eller branche, som man beskæftiger sig med. De kan skaffes ved hjælp af dokumenter, fx regnskaber, beretninger, branche- og firmablade eller andre dokumenter, som findes i forvejen. Derudover må man samle data ind gennem fx spørgeskemaer og interview.
Den foreløbige problemstilling er styrende for metodevalget, men kan man ikke skaffe det nødvendige teoretisk og empirisk materiale, må man som tidligere nævnt igen gå tilbage i problemformuleringsfasen og foretage de nødvendige justeringer.
Man må også foretage metodevalget ud fra de ressourcer, man har til rådighed. Manglende tid og begrænset arbejdskraft kan bevirke, at man må gå på akkord med metodevalget.

 

8. Arbejdsprocessen

 

Nedenstående model viser selve arbejdsprocessen, der fører frem til den færdige rapport.

 

 

I midten af figuren har vi problemformuleringen. Denne arbejdsproces er omdrejningspunktet for de øvrige processer samtidigt med, at den også påvirkes af disse. Skal man udtrykke det mere præcist, er det den til enhver tid værende problemstilling, som er styrende for arbejdsprocesserne, men den er som omtalt hele tiden under overvejelse og forandring, indtil sidste punktum er sat.
Indsamling af datamateriale er i første omgang input til de øvrige arbejdsprocesser. Som omtalt i afsnit 7 skal man have både noget teoretisk og empirisk materiale at arbejde med. I figur 5 skelnes der mellem primære og sekundære kilder.

 

Man taler om primære kilder, når man indsamler data, som er skræddersyet til projektet. Det kan være spørgeskemaer eller interview, der direkte er lavet til formålet.

Sekundære kilder omfatter alt materiale, som andre har skrevet eller sagt om det pågældende projektemne. Det har været brugt til et andet formål, end det vi nu skal bruge det til. Derfor kan kildematerialet ikke umiddelbart anvendes, men skal først bearbejdes og tilpasses vores specielle formål. Sekundære kilder er først og fremmest litteratur om emnet.

Tanker og idèer kommer ikke ud af den blå luft. De kommer kun ved, at man arbejder med projektemnet. Der skal både tænkes kreativt for at få idèer til projektets indhold og analytisk eller logisk for at få idèerne vurderet og indpasset i løsningen.

Under skriveprocessen skelnes der i figuren mellem skrivning af arbejdsnotater og skrivning af den færdige rapport.   

   
I første omgang skal der trækkes indholdselementer ud af kildematerialet i form af notater. Det er en springende og kaotisk proces, hvor uddrag af litteratur står side om side med egne løsningsforslag og løse idèer.
De mange notater skal gradvis skrives sammen til en helhed i form af den færdige rapport. Der er her tale om en sekventiel proces, hvor ord skal føjes til ord, sætning til sætning, afsnit til afsnit. Alt kan som bekendt ikke stå på samme sted.

Deltagernes bidrag til projektet skal koordineres. Det indebærer bl.a., at man i gruppen vurderer og diskutere hinandens forslag, og at der løbende følges op på planlægningen: Hvor er vi nu, og hvor skal vi hen?
Hele arbejdsprocessen er således et ping-pong spil, hvor man har mange bolde i luften samtidig. Spillet sættes allerede i gang i forbindelse med de første spæde overvejelser om valg af projektemne. Derefter følger den foreløbige problemformulering, data skal indsamles, de skal bearbejdes gennem kreative og analytiske tankeprocesser, og arbejdsnotater skal udarbejdes og sammenskrives til den færdige rapport. Hele processen skal styres og koordineres.
Alle arbejdsprocesserne griber ind i hinanden på mangfoldige måder. De flyder i praksis mere eller mindre sammen, uden at man tænker over det.

9. Den færdige rapport

 

Selv om arbejdsprocessen til tider kan kaotisk, så skal den færdige rapport både være systematisk opbygget og velskrevet. Projektrapporten skal kort sagt leve op til de samme krav, som man normalt stiller til rapporter i erhvervslivet: De skal være præcise og letlæselige.
De formelle krav til projektrapportens opbygning og indhold. fremgår som nævnt af institutionens projektvejledning, hvortil der henvises. Nedenfor er medtaget nogle af de mest almindelige krav, som stilles til projektrapporten.

 

Formelle krav til indholdet
Projektrapporten skal normalt have følgende formelle indhold:

 

 

Forside
Forsiden eller titelbladet skal indeholde indentitetsoplysningerne, dvs. fagets navn samt holdnummer og årstal, navne på forfattere og opponenter, hvis disse er udpeget, vejlederens navn, institutionens navn og opgavens titel.
Man bør finde en kort og præcis titel, der dækker rapportens indhold.
Der skal normalt afleveres 3-4 eksemplarer af rapporten til institutionen. Ofte stilles der krav om, at disse skal alle være underskrevet af opgaveløserne som bekræftelse på, at man har deltaget i udarbejdelsen af den pågældende projektrapport. Derudover skal rapporten optrykkes i et antal, der svarer til antal holddeltagere.

 

 

Forord
Der stilles sjældent direkte krav om, at projektrapporten skal indeholde et forord, men der er alligevel mange, der bruger det.. Et forord kan opfattes som en uddybning af
titelbladet. Læseren får en baggrundsorientering inden han eller hun begynder læsningen af den egentlige rapport.

 

 

Indholdsfortegnelse
Projektrapporten skal have en indholdsfortegnelse, der viser, hvordan opgaven er inddelt i hoved‑ og underafsnit, hvortil der skal være sidehenvisninger. Man kan også her angive, hvem der har skrevet de pågældende afsnit, idet man som tidligere nævnt skal kunne identificere den enkeltes bidrag til projektrapporten, hvis projektarbejdet skal godkendes for at blive indstillet til eksamen, eller man skal forsvare projektet..

 

 

Indledning
Det indledende afsnit, der normalt bærer normalt overskriften "Problemformulering", skal indeholde de tidligere omtalte punkter som baggrund for valg af emne, problemstillingen, afgrænsningen m.v.
Indledningen skal med andre ord ikke blot føre frem til det umiddelbart efterfølgende afsnit. Der er tale om en indledning til hele rapporten.

 

 

Tekstafsnit
Tekstafsnittene indeholder selve problembehandlingen. Der skal være en hensigtsmæssig opdeling i kapitler, hovedafsnit og underafsnit.
Evt. tabeller og figurer skal forsynes med nummer, forklaring og kildeangivelse med nøjagtig sidehenvisning. Afviger figuren fra kilden, skal man tilføje ordet "bearbejdet".
Korte citater fra det anvendte kildemateriale kan undertiden være hensigtsmæssige, men de må aldrig udgøre en væsentlig del af projektbesvarelsen. Hvis der anvendes citater, skal der benyttes citationstegn, og der skal være nøjagtig kilde‑ og sidehenvisning. Har man ikke kildeangivelse med, kan man i værste fald risikere, at man ikke kan indstillet eller dumper til eksamen.

 

 

Konklusion
Rapporten afsluttes med en konklusion. Den kan som tidligere omtalt sammenlignes med en domsafsigelse:
Hvad går anklagen ud på? (= Problemstilling)
Hvilke beviser har man? (= Empiriske data)
Hvad siger loven? (= Teori)
Hvad er dommen? (= Konklusion)
Der skal således være en logisk sammenhæng mellem problemstillingen, problembehandlingen i form af bearbejdningen af de empiriske data ved hjælp af de teoretiske værktøjer og konklusionen.
Ved at sammenholde rapportens problemstilling og konklusion skal man med andre ord kunne få svar på følgende spørgsmål: 
Hvad er problemet?
Hvad er løsningen?
Selv om man tilstræber en klar og tydelig konklusion, så må man i langt de fleste tilfælde indstille sig på, at det sjældent kan lade sig gøre. Der er ofte løse ender i form af uafklarede spørgsmål, fordi der ikke foreligger tilstrækkeligt datamateriale, eller man ikke har kunnet skaffe det. Man skal i sin konklusion hverken undlade at pege på løse ender eller på usikkerheder. Hellere forsigtige og usikre konklusioner end skråsikre.
Mange udvider deres konklusionsafsnit ved til sidst at pege på de erfaringer, de har fået ved at arbejde med projektet. Nogle peger også på helt nye sider af projektet, som de først nu opdager. Andre gør sig nogle overvejelser over, hvad konklusionen åbner af perspektiver.
Det må man gerne, men det skal understreges, at selve domsafsigelsen skal udspringe af præmisserne, dvs. den forudgående behandling af empirien og teorien. Man må således ikke inddrage forhold i denne del af konklusionen, som der ikke er tekstmæssig dækning for i rapporten.

 

 

Bilag
Større tabeller o. lign. kan evt. placeres som bilag bagest i rapporten.

 

 

Kildehenvisning
I kildefortegnelsen skal alle benyttede kilder anføres.

 

 

Smudsblad
Den sidste side i projektrapporten bør være blank og sammen med forsiden fungere som et beskyttende omslag.

 

 

Rapportens sproglige udformning
Som omtalt i afsnit 8 gjaldt det i første gennemskrivning om at få det faglige indhold ned på papiret uden at tænke så meget på den sproglige formulering. Men den færdige projektrapport skal som nævnt holdes i et klart og forståeligt sprog, som er tilpasset målgruppens forståelsesbaggrund.
Målgruppen er altid de medstuderende, selv om man måske arbejder for en virksomhed, der også skal bruge resultatet af projektrapporten.
Når man igennem en lang periode har arbejdet med et emne, glemmer man tit, hvor svært det var i begyndelsen. Det smitter ofte af på den sproglige fremstilling, således at man forudsætter alt for meget af læserne. Man skal huske på, at læserne ser teksten for første gang.
Nedenfor er der opstillet nogle principper for, hvordan man kan give teksten den nødvendige klarhed.

 

 

Afsnitsinddeling
Hvert lille afsnit på siden skal give en indholdsmæssig mening eller helhed, som man kan sætte en overskrift på. Man kan evt. fremhæve nøgleord i teksten.
Men som vi også kan se mange steder, har det af hensyn til overskueligheden været nødvendigt at opdele helheden i nogle punkter, som hver for sig behandles i et afsnit. Det ses tydeligt de steder, hvor der sker en opremsning: For det første ...., for det andet ...., etc.
Hvis man skriver med enkelt linjeafstand, er man nødt til at bryde teksten ned i mindre enheder, for at den ikke skal virke for kompakt.

 

 

Sætninger
Sætningskæderne (hovedsætning og bisætning) må ikke blive for lange og for indviklede, fx:
"Når projektgruppen udarbejder sin rapport kan det ofte være forbundet med en vis vanskelighed at forstå, hvad den mener, hvis der i en og samme sætningskæde, som består af hovedsætning med en eller flere foranstillede eller efterstillede bisætninger, der tilsammen skal udgøre en meningsfuld helhed, ikke sættes punktum, inden man begynder på en ny sætningskæde".
Denne sætningskæde består af alt for mange sætninger, der er vævet ind i hinanden. Man skal anstrenge sig meget for at forstå budskabet. Et par punktummer ville hjælpe ganske betydeligt. Men der bruges også alt for mange ord og vendinger for at udtrykke en ganske simpel ting. Dermed er vi ved næste punkt.

 

 

Ord og vendinger
Man skal altid være på vagt over for vage udtryk, som ikke har noget konkret indhold, fx frihed, retfærdighed, demokrati. Alle politikere taler fx om det retfærdige skattesystem, men de kan umuligt mene det samme med ordet "retfærdig".
Man skal også være forsigtig med omgangen af følelsesladede udtryk som "profit" i stedet for overskud. Gennem ordvalget viser man sin holdning til det pågældende emne. Der er fx forskel på at kalde en ansat for medarbejder og for lønslave eller en leder for chef eller boss.
Brugen af fagudtryk er helt nødvendigt i forbindelse med rapportskrivningen. Rapporten er en faglig tekst. Ved hjælp af fagudtryk kan man skrive kortere og mere præcis.
Derimod skal man forsigtig med overdreven brug af fremmedord, som ikke er egentlige fagudtryk. Mange taler fx ikke om et møde, men om en workshop.
Fjern overflødige ord. Mange ord i ovenstående lange sætningskæde er helt overflødige. Eksempelvis kan "kan det ofte være forbundet med en vis vanskelighed" erstattes med "er det vanskeligt".
Det letter også læsningen at kalde en spade for en spade. Det betyder, at man bør foretrække konkrete ord frem for abstrakte eller luftige. En spade kan med stigende abstraktionsgrad hedde: et graveredskab, et stykke værktøj, en teknisk ressource, et aktiv.

 

 

Eksempler
Understøt forståelsen med eksempler. Er teksten blottet for eksempler, bliver den meget abstrakt, og læseren vil hele tiden forsøge at finde eksempler for at efterprøve, om det fremførte nu også kan passe. Det giver afbrydelser i læserytmen.

 

 

Analogier
Analogier vil sige, at man forklarer noget ved hjælp af noget andet. Det letter sikkert forståelsen, hvis denne forklaring efterfølges af et par eksempler.
Løsningen af en projektopgave kan sammenlignes med et puslespil, hvor brikkerne langsomt falder på plads.
Når man løber ind i problemer, skal man ikke springe over, hvor gærdet er lavest.
Hvis man ikke straks nedskriver sine ideer, forsvinder de som dug for solen.
Man bør kalde en spade for en spade.

 

 

Tegninger og figurer
Tegninger og figurer i teksten er med til at støtte forståelsen. Selv en simpel tegning kan fortælle mere end mange ord. Det er også lettere selv forklare komplicerede sammenhænge ved at gøre det med udgangspunkt i en tegning.
Det kan eksempelvis være vanskeligt at give en forståelig fremstilling af forskellige organisationsprincipper uden brug af tegninger.
Gode tegninger giver overblik og gør det også lettere for læseren at holde sammen på stoffet.

 

 

Fremhævelser
Fremhævelser kan ske ved
opstilling i punktform med overskrift
opstilling i punktform
understregning af nøgleord, kursiv, fed eller brug af VERSALER.
Overskrifter bruges ved lange afsnit, uden at de nødvendigvis skal medtages i indholdsfortegnelsen.
Vigtige opremsninger kan opstilles i punktform, der både fremhæver punkterne og giver en kort oversigt over, hvad læseren kan vente sig i de næste afsnit. Understregning, kursiv, fed eller brugen af versaler fremhæver centrale begreber i teksten. De giver et overblik over det enkelte afsnits indhold.

 

 

Variation
Overholdes alle ovenstående regler til punkt og prikke, bliver rapporten kedelig at læse. Derfor skal det sidste råd være, at man bør variere opbygningen af sætninger. De må som nævnt ikke blive for lange. Men man skal heller ikke skrive i telegramstil.
Den gode formulering kommer dog ikke af sig selv. Man skal arbejde med tekstens bestanddele: ordene, den enkelte sætning og sætningskæderne. Selv trænede skribenter og
forfattere må skrive om og om igen, inden manuskriptet har fundet sin endelig form. Det kan måske være en trøst for den mindre rutinerede.

 

 

Afpudsning og korrekturlæsning
Inden man finpudser sin projektrapport, skal den lægges i "køleskabet", så man får den lidt på afstand. Læser man den igennem med det samme, ved man på forhånd, hvad der skal stå. Man er derfor ikke i stand til selv at se hullerne eller stavefejlene.
Det kan også være en god idé at lade en person uden for projektgruppen læse rapporten igennem. Det bedste er ofte at finde en læser, som ikke har faglig indsigt i emnet.

10. Opponentindlæg

 

Hvis projektrapporten skal behandles i forbindelse med undervisningen udpeges der udpeges der som omtalt i indledningen en opponentgruppe, som skal udarbejde en skriftlig kritik af rapporten. Denne kritik kaldes for et opponentindlæg, og det bruges ved behandlingen af rapporten som grundlag for den mundtlige kritik på det møde, hvor projektrapporten behandles.
Vi vil nedenfor beskæftige os med udarbejdelse af opponentindlæg og fremsættelse af den mundtlige kritik.
Opponentindlægget har på samme måde som projektrapporten en forside med de nødvendige identitetsoplysninger, så man kan se, hvilket projekt kritikken behandler. Af forsiden skal man således kunne se: navne på opgaveløsere, opponenter og læreren, fag, holdnummer og år, titel samt angivelse af, at det er et opponentindlæg.

 

Opponentindlægget udarbejdes normalt i samme antal eksemplarer som projektrapporten, og det afleveres til opgaveløserne og vejleder nogle dage før projektrapportens behandling, således at de kan forberede sig på kritikken. De øvrige deltagere får normalt udleveret deres eksemplar umiddelbart før mødet.
Opponentindlægget indledes med en generel kritik, hvor hovedvægten lægges på en overordnet kritik af projektet. Det kan dreje sig om forskellig opfattelse af projektets afgrænsning. Der kan være uenighed om projektets disponering og logiske opbygning, vægtning af forskellige afsnit samt væsentlige fejl og mangler ved projektet, etc. Man kan hente inspiration i afsnit 12, der handler om evaluering af projektarbejdet.
Samtidigt med sin kritik må man være parat med konstruktive forslag til forbedring af de kritiserede punkter.
Udover den generelle kritik vil der i de fleste tilfælde også være mindre betydningsfulde indvendinger og kommentarer til enkelte afsnit eller linjer. De samles under en detailkritik, hvor der angives side‑ og linienummer for de kritiserede punkter.
Det skriftlige opponentindlæg danner som nævnt grundlag for den mundtlige kritik på projektmødet.
Formålet med brugen af opponenter er, at de skal pege på de punkter, hvori de er uenige med opgaveløserne. Men der er delte meninger om, hvorvidt opponenterne også skal rose forfatterne de steder, hvor der er grund til det.

 

Fordelen ved at også at rose projektet er, at det tager lidt af brodden af den negative kritik, og kritikken bliver mere afbalanceret.
Men omvendt er det også et spil, der skal spilles. Opponenterne skal optræde i rollen som "djævelens advokat" og netop finde svaghederne i projektet for at få debatten i gang.
Men under alle omstændigheder skal kritikken være saglig og underbygget. Den skal gå på projektet og ikke på personerne. Kritikken må ikke virke sårene på deltagerne.
Der må derfor udvises en balance mellem klarhed i kritikken og almindelig takt og tone.
Det er en læreproces for alle deltagerne at kunne give og modtage kritik på en god og konstruktiv måde. Man får gennem kritikken vendt de sider af projektrapporten, der er underbelyst. Man får nye indfaldsvinkler på rapporten. Alle skal kort sagt være klogere efter end før mødet.

 

11. Afvikling af projektmødet

 

Det forventes, at hver enkelt deltager som omtalt i afsnit 1 forbereder sig til mødet ved en grundig gennemgang af projektrapporten. Der bør gøres kritiske notater, peges på uklarheder i teksten, rejses spørgsmål, etc. Man kan med fordel benytte den blanke venstreside i rapporten.
Kun ved selvstændigt at bearbejde hver enkelt projektrapport kan man på fornuftig vis deltage i behandlingen af rapporten.

 

Ofte fungerer vejlederen som mødeleder, men hvervet kan også overlades til de studerende, således at de i trygge omgivelser får lejlighed til at træne denne funktion, som man kan få gavn af i mange andre sammenhænge.

 

Mødelederens opgave går først og fremmest ud på at lede diskussionen, således at mødet ikke præges af forvirring. Han eller hun skal bl.a. sørge for,
at deltagerne holder sig til emnet
at deltagerne inddrages i diskussionen
at deltagerne ikke taler i munden på hinanden
at tiden overholdes
at trække en konklusion på diskussionen med passende mellemrum

 

De praktiske ting som ændring af bordopstilling før mødet og sætte borde på plads igen er normalt overladt til opgaveløserne, men andet kan naturligvis aftales. 

 

Mødet indledes normalt med, at opgaveløserne får ordet for en kort bemærkning, hvis der er ting, som skal rettes eller særlige forhold, der måske har givet anledning til ændring af problemformuleringen, men de må ikke begynde at foregribe opponenternes kritik. Den er endnu ikke officielt fremsat.

 

Dernæst fremfører opponenterne mundtligt et passende afsnit af deres generelle kritik, og opgaveløserne får lejlighed til at imødegå kritikken.

 

Diskussionen foregår først mellem opgaveløsere og opponenter. Men dernæst skal de øvrige deltagere have lov til at yde deres bidrag til diskussionspunktet.

 

Således fortsætter mødet: først udveksling af synspunkter mellem opponenter og opgaveløserne, dernæst mellem alle deltagerne.

 

Det er vigtigt, at alle bidrager til diskussionen. Opponenterne er hoved-, men ikke eneansvarlig for kritik og synspunkter.
Som nævnt lægges der vægt på, at kritikken er konstruktiv, dvs. at den følges op af forslag til, hvordan de kritiserede punkter kan løses eller forbedres.

 

I det hele taget gælder det, at diskussionen skal holdes på et sagligt og fagligt plan, hvor emnet og ikke personerne er i centrum. Det er ikke et spørgsmål om "mudderkastning", men om at alle gennem udvekslingen af synspunkter får en dybere indsigt i emnet.

 

Det er et åbent spørgsmål, i hvilket omfang vejlederen skal eller bør deltage aktivt i diskussionen.
Nogle vejledere forholder sig overvejende passive ud fra den betragtning, at det er de studerendes analytiske sans og faglige indsigt, der i første række skal udvikles gennem diskussionen.
Andre vejledere deltager i diskussionen på lige fod med de øvrige deltagere eller griber kun ind, hvis diskussionen kører for meget i ring eller for at tilføre diskussionen en ny synsvinkel.
De sidste 5-10 minutter får vejlederen normalt til at afgive sin evaluering af projektrapporten, opponentindlæg og mødeforløbet. 

12. Evaluering af projektarbejdet

 

Nedenfor er vist et evalueringsskema, som mange lærere ofte bruger som grundlag for vurdering af projektarbejdet. 

 


Figur 6 Evalueringsskema

 

Som det fremgår af skemaet indeholder evalueringen en vurdering af:

 

selve projektrapporten
forelæggelse af rapporten
opponentindlæg
ledelse af mødet
deltagernes aktivitet
mødeforløbet

 

Der bruges 3 kvalitetsniveauer, hvor det midterste dog har to trin. Det laveste dækker stort set over karaktererne - 3 og 00, medens det laveste middel er 02 og 4. Det højeste middel er 7, og det højeste niveau er 10 og 12 efter den nye karakterskala. Læs mere om den nye karakterskala. 

 

Evaluering af projektrapporten omfatter som vist følgende punkter:

 

Skriftlig rapport
Som det fremgår af skemaet, vurderes den skriftlige rapport på følgende hovedpunkter:
Man vurderer her, om problemformuleringen lever op til de i afsnit 5 omtalte krav:  

 

er problemstillingen præcis og begrundet?
er afgrænsningen relevant og begrundet?
er metodevalget relevant og begrundet?

 

Projektrapporten skal have en indre logisk opbygning. Fører problemformuleringen på en naturlig måde over i problembehandlingen i tekstafsnittene? Er der en hensigtsmæssig opdeling i hoved- og underafsnit, der tilsammen udgør en sammenhængende rapport. Er der sammenhæng mellem projektet beskrivende, analyserende og vurderende indhold? Der skal kort sagt være en rød tråd i rapporten.

 

Projektrapporten skal som tidligere omtalt munde ud i en konklusion. Der lægges først og fremmest vægt på, at der er en logisk sammenhæng mellem problemstillingen, problembehandlingen og konklusionen.

 

Der lægges også vægt på konklusionens gyldighedsområde, dvs. i hvilket omfang der kan fældes dom på grundlag af præmisserne. Normalt er det bedre med en forsigtig konklusion med de nødvendige forbehold og usikkerheder end en skråsikker konklusion, hvor tingene enten er sorte eller hvide.

 

Der er som nævnt i skemaet to dimensioner i behandlingen af emnet. Bredden i projektet angiver, hvor mange emner, synsvinkler eller delproblemer, som er inddraget i projektet. En vurdering af breddedimensionen i projektet består derfor i at afgøre, om der rent emnemæssigt er dækning for den problemstilling, man har valgt. Præsenterer man fx A/S Møbelfabrikken i rapporten, behandler man dens logistikstyring? Kommer man ind på virksomhedens logistiske effektivitet?

 

Den anden dimension er behandlingsdybden af de forskellige emner, som indgår i projektet. Er de eksempelvis overfladisk eller grundigt behandlet? Er der fx en fornuftig vægtning mellem den beskrivende, analyserende og vurderende del af projektet? Der tages ikke hensyn til, hvor godt problemerne er behandlet. Det bedømmes under andre punkter: selvstændighed, systematik, argumentation, etc. Der er altså kun her tale om en vurdering af den kvantitative vægtning.

 

Projektets indhold skal kunne dokumenteres i form af kildehenvisninger. Kildematerialet skal både kvantitativt og kvalitativt dække problemstillingen. Det skriftlige kildegrundlag skal fx bestå af bøger og artikler af en vis lødighed og troværdighed. Man må ikke udelukkende bygge sin projektrapport på populære og bredt skrevne bøger. Der skal med andre ord være en vis tyngde i kildematerialet.

 

Projektet kan ikke blive bedre, end kildematerialet giver mulighed for. Bruges der tvivlsomme kilder, bliver præmisser og konklusion tilsvarende tvivlsomme. Kildematerialet er kort sagt hele projektet fundament.
I selvstændighed ligger, at man skal kunne udvælge og bearbejde det relevante stof, således at man får en dækkende behandling af den valgte problemstilling.
Man skal bl.a. kunne skelne mellem væsentligt og uvæsentligt. Man skal kunne forholde sig kritisk til det foreliggende kildemateriale.

 

Ligeledes skal man kunne forklare og begrunde sine overvejelser omkring problemstilling, afgrænsning, metodevalg, løsningsforslag og konsekvenser.

 

Derimod ligger der ikke i selvstændighed, at man skal lufte sine personlige meninger. Projektrapporten skal alene bygge på kildematerialet. Man skal fagligt, sagligt og alsidigt kunne bearbejde problemstillinger uafhængigt af ens personlige sympatier eller antipatier. Derfor skal man være bevidst om sine egne værdier og forudsætninger. Det gælder især, hvis man arbejder med problemer i egen virksomhed.
Man skal nævnt kunne forklare, underbygge og begrunde valg af problemstilling, valg af kildemateriale, alternative løsningsforslag med dertil hørende konsekvenser, etc. Det gør man ved hjælp af argumenter.
Et argument er som omtalt i afsnit 6 et udsagn, der kan opløses i præmisser og konklusion. Under dette punkt bedømmes, argumenternes bærekraft. Argumenterne skal først og fremmest være relevante, gyldige og holdbare.

 

Under punktet sprog og layout lægges der bl.a. vægt på, at anvendelse af begreber og fagudtryk samt valg af eksempler er tilpasset medstuderendes forståelsesbaggrund. De er som tidligere omtalt målgruppen.
Som omtalt i afsnit 9 skal rapporten kunne leve op til de samme krav, man stiller i erhvervslivet. Den skal holdes i et klart og forståeligt sprog, der er renset fyldstof. Der skal med andre ord være substans i teksten. Stavning, tegnsætning mv. skal også være i orden.

 

Ligeledes skal rapporten i sin layout virke tiltalende.
Evalueringen af selve rapporten rundes af med en helhedsvurdering, hvor der ikke skeles så meget til, hvordan ovennævnte punkter hver for sig er vurderet. Projektet skal som nævnt udgøre en helhed, og det er denne helhed man forsøger at indfange med dette punkt.
Forelæggelse

 

Som vist i evalueringsskemaet lægges der vægt på fremlæggelse og forsvar af projektrapporten. Opgaveløserne skal ikke blot passivt modtage den fremførte kritik, men forsøge at forsvare det, de har skrevet. Formålet med at fremlægge og diskutere rapporten er, at alle gennem diskussionen erhverver større indsigt i problemerne.
Man får gennem diskussionen med opponenter og øvrige deltagere også lejlighed til at uddybe og nærmere begrunde de forskellige løsningsforslag. 

 

Men diskussionen skal som ovenfor nævnt holdes på et sagligt og fagligt plan. Man skal nok forsvare sin løsning, men argumenterne skal stadig i rimeligt grad være relevante, gyldige og holdbare.
Evaluering af opponentindlæg

 

Opponenterne skal som omtalt i afsnit 10 udarbejde et opponentindlæg, der er opdelt i en generel kritik og en detailkritik. Kritikken skal i videst muligt omfang følges op af forslag til løsning eller forbedring af de kritiserede punkter. Ellers får man ikke den faglige diskussion i gang.

 

Det skriftlige opponentindlæg er grundlaget for den mundtlige fremlæggelse af kritikken. Begge dele bliver vurderet. Ved vurderingen af oppositionen vil man især hæfte sig ved følgende spørgsmål: 

 

Har opponenterne sat sig tilstrækkeligt ind i projektet?
Er den fremførte kritik relevant?
Er kritikken underbygget?
Følges kritikken op af forslag til forbedringer?
Har opponenterne overset væsentlige mangler ved opgaven?
Fremføres kritikken på en sober måde?

 

Mødeleder
Hvis der som omtalt er udpeget en mødeleder blandt de studerende, får vedkommende også en tilbagemelding på ledelsen af mødet, fx om tiden overholdes, øvrige deltagere inddrages i diskussionen og talerækkefølgen holdes 

 

Deltagerne
Som omtalt i afsnit 1 og 11 skal de øvrige deltagere forberede sig til mødet ved en grundig og aktiv gennemlæsning af projektrapporten, herunder have gjort notater om kritiske indvendinger og opklarende spørgsmål.

 

Formålet med behandle projektrapporten er som tidligere omtalt at skabe en aktiv indlæringssituation, der giver mulighed for fordybelse i det pågældende emne. Alle skal derfor engagere sig i diskussionen.
Man gavner faktisk opgaveløserne ved at give dem et ordentligt modspil både i form af et godt opponentindlæg og som kritisk deltager. Derved får de mulighed for at demonstrere deres viden inden for projektet.
Men man gavner også sig selv fagligt. Man får viden om mange forhold inden for sit speciale, der rækker langt ud over fagets kernestof.

 

Mødeforløbet
Under dette punkt sammenfatter læren positive og negative sider af mødeforløbet. Har det alt i alt været et godt møde, hvor alle aktivt har bidraget, eller har der været for stor passivitet? Hvad kan der gøres bedre næste gang?

13. Eksamen

 

Projektarbejdet kan have forskellige relationer til eksamen:
Godkendt projektarbejde som adgangsbillet til eksamen
Mundtlig eksamen med udgangspunkt i projektrapport
Mundtligt forsvar af projektrapport

 

Godkendelse
Ofte skal projektarbejdet godkendes for at kunne blive indstillet til eksamen, uden at projektrapporten i øvrigt behøver at inddrages i afviklingen af eksamen. Eksamen kan fx være en almindelig skriftlig prøve. Hvis godkendt projektarbejde er adgangsbillet til eksamen, stilles der som tidligere nævnt krav om, at deltagernes bidrag skal kunne identificeres i forbindelse med udformning af projektrapporten og opponentindlægget. Selv om projektrapporten er det vigtigste bidrag, så indgår opponentindlæg og deltagelse i behandlingen af de øvrige projekter normalt også i godkendelsen, men det vil fremgå af institutionens regler.

 

Mundtlig eksamen med udgangspunkt i projektrapport
I mange studieretninger bruger man projektrapporten som udgangspunkt for en mundtlig eksamen i faget. Projektrapporten erstatter med andre ord traditionelle eksamensspørgsmål.
Når der tages udgangspunkt eller afsæt i projektrapporten, er selve eksamensgrundlaget pensummet, som det er beskrevet i fagplanen eller i studieordningen. Projektrapporten har normalt været behandlet og evalueret i forbindelse med undervisningen, og den skal derfor kun inddrages i eksamen som erstatning for mundtlige spørgsmål.

 

Vi vil nedenfor kort komme ind på, hvordan man kan forberede sig til en mundtlig eksamen med udgangspunkt i projektrapporten.

 

Forberedelse
Eksamensforberedelsen omfatter både præsentation af projektet og repetition af pensummet, som det er beskrevet i fagplanen.

 

Præsentation af projektet
Der er normalt ingen formelle regler for, hvordan man indledningsvis skal præsentere projektet for eksaminator og censor. Den letteste måde er at udarbejde en transparent eller en power point præsentation hjem­mefra med de hovedpunkter, man ønsker at medtage. De skal være i punktform, så man ikke blot læser en sammenhængende tekst op. Det virker for krampagtigt. Man kan evt. have et lille notat ved siden af med de kommentarer, man vil knytte til de enkelte hovedpunkter, så fremlæggelsen hænger logisk sammen.
Der skal tages hensyn til, at både eksaminator og censor kender projektets indhold.

 

I en eksamenssituation er det altid vigtigt at komme godt fra start, og man bør derfor øve sig i introduktionen til projektet. Man skal sørge for, at præsentationen kan holdes inden for ca. fem minutter. Ellers risikerer man at blive afbrudt. Det giver både et dårligt indtryk og skaber nervøsitet, hvis man ikke har fået lov til at tale færdig. Man er dog heller ikke selv tjent med en for lang præsentation, fordi den enten slet ikke eller kun i meget beskedent omfang tæller med i eksamenspræstationen, idet man gennem præsentation af hovedindholdet i egen projektrapport ikke afslører noget om, hvad man kan af eksamenspensummet.

 

Ved eksaminationen går man normalt ikke frem i alfabetisk rækkefølge, men gør et projekt færdigt ad gangen. Det medfører, at projektet skal præsenteres 4-5 gange for eksaminator og censor umiddelbart efter hinanden.
For at skabe variation kan man i projektgruppen vælge at udarbejde hver sin individuelle introduktion uden at kende til indholdet i de andres. Det kan give et mere selv­stændigt og fagligt overbevisende indtryk.
Man kan også i gruppen vælge at koordinere præsentationen, så man ikke siger det samme. Det har den fordel, at man ved, hvad de andre har sagt eller vil sige. Ved at arbejde sammen om præsentationen kan man også på skift øve præsentationen i gruppen. Det vil være mest naturligt, at man især beskæftiger sig med de dele af rapporten, man har haft hovedansvaret for.

 

Man skal dog i den forbindelse være opmærksom på, at selv om man primært kun har beskæftiget sig med en del af indholdet i projektrapporten, så begrænser det på ingen måde selve eksaminationen i pensum.
I præsentationen bør man komme omkring følgende hovedpunkter:

 

Problemformulering
Hovedindhold
Konklusion
Perspektivering

 

I forbindelse med problemformuleringen bør man komme ind på baggrunden for valg af projektet, selve problemstillingen, afgrænsningen samt metodevalget. Man kan uddybe og supplere de overvejelser og begrundelser, der har ført frem valget af problemstillingen. Det vil også være naturligt her at komme ind på de alternativer, man har overvejet og senere kasseret.

 

Endvidere kan man kommentere evt. problemer omkring indsamlingen af empirisk og teoretisk materiale og de begrænsninger, det evt. har givet anledning til.

 

Hovedindholdet i rapporten kan vises ved en transparent/power point af indholdsfortegnelsen eller dens hovedpunkter. Man bør fx begrunde den måde indholdet er disponeret og prioriteret på. Der er ingen grund til at fortie alternative løsninger, herunder en bedre løsning end den, som fremgår af rapporten. Efter at have udarbejdet rapporten har man fået nogle erfaringer, så man i bagklogskabens klare lys bedre kan se, hvad man burde have gjort.

 

Konklusionen er også en vigtig del af projektrapporten. Her kan man også benytte lejligheden til yderligere at uddybe og supplere konklusionen i rapporten. Man bør naturligvis udtale sig forsigtigt frem for at have helt håndfaste meninger om konklusionens bæredygtighed. Man bør begrunde konklusionen og de begrænsninger der ligger i konklusionen, jf. omtalen i afsnit 9.

 

Under perspektivering vil det være naturligt kort at komme ind på, hvad man selv har fået ud af projektarbejdet. Hvad har man på godt og ondt af haft af oplevelser, som er værd at fremhæve? Har man skrevet et virksomhedsprojekt, kan man også fortælle, hvordan projektrapporten er blevet modtaget i virksomheden.
Selv om der er afsat ca. fem minutter til præsentationen, så behøver man ikke at udnytte alle minutterne. Man kan gøre introduktionen kortere, men ikke længere. Det er heller ikke i egen interesse, fordi tiden går fra selve eksaminationen.

 

Pensum  
Det er pensum, som det er beskrevet i studieordningen eller i fagplanen, der er det egentlige grundlag for eksamen. Det er indsigten i pensum og mangel på samme, at man bliver bedømt på til eksamen. Derfor er den vigtigste del eksamensforberedelsen at få repeteret pensummet. Det man gøre ved at bruge bogens testmateriale, så man får fokus på de områder af pensum, hvor man er usikker. Klik ind på Tjek din viden.
Under eksamenslæsningen bør man udnytte den omstændighed, at der ikke trækkes spørgsmål, men tages afsæt i projektrapporten. Man bør fx overveje alle berøringsfladerne mellem eget projekt og pensum. På nogle områder kan der være sammenfald. På andre områder har man måske i projektet valgt andre teorier eller modeller end dem, man anvender i lærebogen. 

 

Ved at relatere projektet til pensum får man et kvalificeret gæt på, hvad eksaminator og censor kan finde på at spørge om. En sådan øvelse kan man med fordel lave i projektgruppen forud for eksamen. Derved får man både lejlighed til at diskutere pensum og at finde huller i hinandens viden. Det giver en mere aktiv eksamensforberedelse end blot passivt at læse lærebogen igennem.

 

Det vil fx være nærliggende at trække følgende forbindelser fra projektet over til pensum:
Problemformuleringen rummer mange forbindelseslinjer. Det gælder ikke alene selve problemstillingen, men også afgrænsningen. Her kan der tages afsæt for de emner, man enten har valgt til eller fra. 
Problembehandlingen i tekstafsnittene er som omtalt i afsnit 6 et samspil mellem teori og empiri. Der er især fra teorien i form af de anvendte modeller, metoder, teknikker og begreber mange forbindelseslinjer over til den teori, der står i lærebogen. Empirien består i vort gennemgående eksempel først og fremmest af en beskrivelse, analyse og vurdering af samspillet mellem en virksomheds strategi, logistikstyring og logistiske effektivitet. Her er der også mange indfaldsvinkler over til pensum.

 

Endelig kan konklusionen eller dele heraf forbindes med pensum. Har arbejdet med et praktisk projekt fx ændret synet på den måde stoffet behandles på i lærebogen ud fra devisen: "Et er et søkort at forstå - et andet er et skib at føre".

 

Eksamination
Efter den korte præsentation af projektet begynder den mundtlige eksamination. Bortset fra, at der ikke trækkes spørgsmål, afvikles eksamen på samme måde som en traditionel mundtlig eksamen.

 

Mundtlig forsvar af projekt
Ved denne eksamensform har projektrapporten ikke været behandlet i forbindelse med undervisningen. Man taler her ofte om et egentligt eksamensprojekt. Den skriftlige projektrapport bedømmes i fællesskab af lærer og censor og indgår i eksamenskarakteren med en bestemt vægt. Bedømmelsen sker primært på grundlag af de individuelle bidrag. I bedømmelsen tages der også hensyn til, hvordan fællesbidrag som fx problemformulering og konklusion er behandlet. Endvidere indgår den metodemæssige behandling af projektets datamateriale normalt også i bedømmelsen.
Ved den mundtlige del af eksamen får man lejlighed til at præsentere, uddybe og forsvare sit projekt. Eksaminator og censor optræder begge i opponentrollen, som den tidligere er beskrevet i afsnit 10.

 

 

Vejledning i opgaveløsning

 

Løsning af opgaver i forbindelse med undervisningen har til formål at

  • forbedre indlæringen (”Øvelse gør mester”)
  • give feedback til lærer og studerende
  • dokumentere kundskaber i faget, fx til eksamen

Nedenfor er vises en oversigt over op­gavetyper, der er anvendt i forbindelse i opgavesamlingen og testmaterialet.

 

Mundtlige spørgsmål forekommer i forbindelse med den almindelige undervisning. Derudover trænes den mundtlige fremlæggelse i forbindelse med fremlæggelse af projektarbejdet i undervisningen eller ved eksamen.

De objektive test er opgaver, der er konstrueret på en sådan måde, at der kun er et rigtigt svar blandt flere alterna¬tive svarmuligheder. I testmaterialet er der to-valgsopgaver (sand/falsk) samt kombinationsopgaver til hvert kapitel og tværgående flervalgsopgaver (multiple choice), der kontrollerer større dele af lærebogens område.

Ved såkaldte essay opgaver skal man selv disponere og formulere sin besvarelse ud fra de stillede spørgsmål.

En case er en beskrivelse af en praktisk situation, der inde¬holder nogle problemer, som danner grundlag for en mundtlig eller skriftlig behandling.

Et projekt er en kombination af en skriftlig projektrapport om løsningen af et praktisk problem samt en mundtlig behandling af rapporten i forbindelse med undervisningen eller eksamen. Der henvises til Projektskrivning for en nærmere vejledning i projektarbejde og projekteksamen.

Vi vil i de følgende afsnit kun beskæftige os med de skriftlige opgavetyper, deres udformning, løsning og bedømmelse.

 

1. Objektive test

Objektive test er opgaver, der som nævnt er konstrueret på en sådan måde, at der kun kan afgives ét svar, som er rigtigt. I testmaterialet forekommer nedenstående testtyper.

To valgsopgaver eller sand/falsk-opgaver indeholder nogle påstande, som enten er rigtige eller forkerte, og man skal ved markering angive det rigtige svar.

I kombinationstesten skal man kunne forbinde centrale nøgleord i kapitlet med sætninger eller udtryk. Det er de centrale nøgleord og faglige begreber, som binder indholdet sammen. De udgør fagets byggestene. Vi har fx valgt at bygge lærebogen op omkring de fire hovedemner: struktur, styringsprocesser, kultur og ledelse, der kan yderligere underopdeles i takt med, at man fordyber sig i faget. Hvert kapitel indeholder således en lang række nøgleord, der binder teksten sammen. Ved at forbinde nøgleordene med korte sætninger eller udsagn kan man vha. kombinationstesten kontrollere, om man kan hovedindholdet i teksten.

Flervalgsopgaver eller multiple choice går ud på, at der blandt flere alterna¬tive svar skal det/de rigtige eller forkerte svar angives. Det bruges som nævnt i testmaterialet til at kontrollere indlæringen på tværs af kapitler.

Du kan løse disse opgavetyper ved at benytte følgende fremgangsmåde:

  1. Nærlæs spørgsmålet/udsagnet meget omhyggeligt, inden der svares, fordi det ofte er små sproglige nuancer, der adskiller de enkelte svaralternativer fra hinanden. Pas især på ordet "ikke".
  2. Vær især opmærksom på de ord, der har afgørende betydning for svarets rigtighed. Det er typisk ord som: altid, aldrig, somme tider, sædvanligvis, sjældent, ofte, større end, mindre end, lig med, forskellig fra.
  3. Tænk nøje over spørgsmålet, inden der svares.
  4. Foretag et kvalificeret gæt, hvis du ikke kender svaret, dvs. du i multiple choice eller i kombinationstesten udelukker de svaralternativer, der helt klart må anses for at være forkerte, således at gættet bliver reduceret til to eller tre sandsynlige svar.

Objektive test bruges for at teste viden- og forståelses¬niveauet i Blooms taksonomi.

 

2. Essay opgaver

Ved løsning af essay-opgaver skal du som tidligere omtalt selv disponere og formulere svaret. I figur 1 er essay opgaverne opdelt i

  1. Øvelsesopgaver (korte/lange)
  2. Problemopgaver (lukkede/åbne)

Nedenfor er vises en figur, som illustrerer forskellen mellem de to kategorier.

 

 

 

Værktøjskasse

 

Den såkaldte ”værktøjskasse” i midten af figuren indeholder fagets teorier, metoder, modeller, løsningsteknikker og be­greber.

Teorier er antagelser om, hvordan virkeligheden ser ud. Fx hviler hele den økonomiske teori på, at både virksomheder og kunder handler rationelt eller fornuftigt og til egen fordel. Ud fra disse grundantagelser opstår teorien om, at udbud og efterspørgsel efter en vare bestemmer prisen. Som det fremgår af lærebogen er der tilsvarende teorier om ledelse, motivation, individer, grupper, strategier, beslutninger mv.

Metoder er bestemte fremgangsmåder, man bruger for at løse de faglige problemer. Ovenfor har vi fx anvist en bestemt frem­gangsmåde ved løsning af objektive test. En sådan metode kaldes for generel, fordi den kan bruges i alle fag. Men til opstil­ling af et budget eller et regnskab skal man bruge en mere specifik metode. Den er knyttet til løsningen af et bestemt problem i et bestemt fag. I lærebogen er der omtalt en langt række metoder om, man fx gennemfører organisationsforandringer, udvælger nye idéer i forbindelse med innovation eller implementerer strategier.

Der findes forskellige modeller, der beskriver større eller mindre dele af teorien. Som det fremgår af kapitel 1.7 i lærebogen, er modeller forenklinger. Ved beslutningstagen danner man sig fx et forenklet billede – en model – af problemsituationen.

Løsningsteknikker kan være regnetekniske fremgangsmåder for, hvordan man eksempelvis beregner den optimale pris under givne forudsætninger. Inden for organisation kan der være tale om udtagning af stikprøver i forbindelse med kontrolprocesser eller arbejdsstudier.

Til alle fag hører faglige begreber. Det er fagets byggestene. De er mere præcise at anvende end dagligsprog. Der er fx forskel på en udbetaling en udgift og en omkostning inden for økonomi eller på forskellige lederstile inden for organisation. Samme præcision finder vi ikke i dagligsproget. Det kan ofte være helt misvisende. Fx er en ældre person yngre end en gammel.

Erfaring

De uddannelser, som lærebogen og hjemmesiden primært henvender sig til, er anvendelsesorienterede, dvs. at der er et relativt tæt samspil mellem faget teoretiske indhold og dets praktiske anvendelse. Den erfaring, man har inden for fagområdet, skal naturligvis bringes med ind i opgaveløsningen og i undervisningen.

Øvelsesopgaver

Øvelsesopgaver skal primært støtte den teoretiske indlæring gennem øvelse i at bruge begreber, metoder og løsningsteknik­ker. Det foregår normalt på den måde, at teorien, løsningsmetoder og eksempler først gennemgås i hovedtræk, hvorefter man selv løser en række typiske opgaver i overensstemmelse med den viste fremgangsmåde.

Man kan også udtrykke det på den måde, at øvelsesopgaver har til formål at indøve brugen af værktøjskassens indhold i takt med, at denne fyldes op.

Opgaverne kan som nævnt være mere eller mindre kortfattede eller rettere: Det svarenes længde, som kan variere alt efter hvor brede eller snævre spørgsmål, der stilles.

Problemopgaver

I anvendelsesorienterede studier skal den indlærte teori kunne anvendes på løsning af praktiske problemer. Derfor har mange essay‑opgaver i opgavesamlingen karakter af problemopgaver, hvor du skal kombinere din viden og indsigt på en ny måde, således at der sker en tilpasning til den konkrete situation. I undervisningsmæssig forstand er et problem netop karakteriseret ved, at det ikke kan løses ved rutinemæssig adfærd.

Problemopgaverne er som vist i figur 1 opdelt i lukkede og åbne opgaver, jf. fx også omtalen i lærebogens kapitel 3 om åbne og lukkede opgaver. De er i virkeligheden yderpunkter på en skala med mange mellemformer.

De helt lukkede opgaver er karakteriseret ved, at der kan opstilles éntydige regler for, hvordan de kan løses. Det er typisk talopgaver, der er udformet på en sådan måde, at der er et bestemt facit, som er rigtigt. Bortset fra testopgaverne bruger vi inden for organisationsfaget sjældent helt lukkede opgaver.

Næsten alle opgaver i organisation er som nævnt åbne. Man får normalt beskrevet en situation, som skal underkastes en nærmere fortolkning, inden man kan finde ind til problemet eller problemerne i opgaven. Der kan være flere indfaldsvinkler på disse opgaver, og der gives derfor ikke en éntydig løsning med to streger under facit.

Som ovenfor nævnt kan man opfatte åbne og lukkede opgaver som yderpunkter på en skala, hvor imellem mange opgaver befinder sig. Lukkede opgaver kan følges op af uddybende kommentarer, medens helt åbne opgaver vha. spørgsmål indsnævre besvarelsen, fx.

 

  1. Giv en oversigt over virksomhedens organisatoriske problemer.
  2. Giv et forslag til løsning af de under opgave 1 nævnte problemer.

Med ovennævnte opdeling i to spørgsmål anvises der et arbejds­mønster, så opgaven er lidt mindre åben. Medtager man flere underspørgsmål lukker man opgaven endnu mere.

Case

Case har til formål at arbejde med problemer fra det "virkeli­ge" liv. De er især karakteriseret ved

 

  • at de beskriver praktiske problemer
  • at de indeholder facts, der er renset for for­tolkninger og vurderinger
  • at de indeholder ordrette gengivelser af, hvad de implicere­de personer siger og gør
  • at de indeholder kopier af originale breve, bilag, dokumen­ter o. lign.
  • at de ikke altid indeholder konkrete spørgsmål, som der skal svares på, men ender i en "open‑end" situation

 

Casen minder på mange områder om de åbne problemopgaver, men disse lever normalt ikke op til alle ovennævnte krav. En opgave er normalt mere veldefineret end en case.

Casen danner normalt udgangspunkt for en egentlig caseundervis­ning, men den kan også bruges som grundlag for en skriftlig be­svarelse. Mange skriftlige eksamensopgaver er meget caseprægede i deres opbygning. I det følgende vil vi ikke skelne mellem skriftlig besvarelse af åbne problemopgaver og case. De følger samme løsningsmønster.

Samspil

Efterhånden som undervisningen skrider frem, fyldes der mere og mere i værktøjskassen. Dobbeltpilen i figur 2 mellem værktøjskassen og løsningen af både øvelses- og problemopgaver viser, at der foregår et gensidigt samspil. I forbindelse med opgaveløsningen skal du bruge værktøjskassens indhold, som samtidigt forbedres af at blive brugt. Du opnår derved større indsigt i teorien og større sikkerhed i brugen af fagudtryk og metoder. Opgaveløsningen understøtter kort sagt den teoretiske indlæring ud fra devisen: Øvelse gør mester.

Øvelsesopgaver løses ved at følge de anvisninger og de ek­sempler, som findes i lærebogen, fx tegning af en organisationspaln. Vi vil derfor nøjes med her at se nærmere på, hvordan du kan løse åbne problemopgaver og case..

 

Løsning af åbne problemopgaver og case

I åbne opgaver og ikke mindst i case er problemerne som nævnt ikke givet på forhånd, men udspringer af situationen. De løses ved at gå frem efter nedenstående model.

Opgavetekst

Opgaveteksten beskriver som regel en praktisk situation, som indeholder nogle problemer, der skal løses. Situationen forekommer ofte dunkel og forvirret ved en overfladisk gennemlæsning. Der er delte meninger om, hvad der er galt, hvorfor, og hvad der skal gøres for at løse problemerne.

Analyse og fortolkning

Derfor må teksten underkastes en nøjere analyse og fortolkning for at udskille de problemer, som kan udledes af teksten. Du får som nævnt ikke problemerne direkte foræret, men ved hjælp af de symptomer, der fremgår af teksten, søger du at finde ind til problemets kerne. Der er en fuldstændig parallel til, at lægen finder frem til den egentlige sygdom ved at kortlægge symptomerne, fx: feber, stivhed i nakken, hovedpine.

Problemformulering

Da problemerne i opgaven udspringer af den konkrete situation, som virksomheden, afdelingen eller personerne befinder sig i, fremstår de ikke som færdigt formulerede problemer. Ved at fortolke teksten udskilles de forskellige elementer, som problemet er sammensat af, og der dannes efterhånden et bestemt mønster, der viser ind til problemet. Du bliver således i stand til at udarbejde en problemformulering, dvs. man sætter de enkelte delproblemer ind i en større sammenhæng.

Lovgivningsforslag

Gennem de foregående faser har du fået det nødvendige overblik til, at man kan begynde at løse problemet. Ofte er der undervejs dukket mange idéer op til løsningen af problemet. Man kan nu for alvor begynde at systematisere de forskellige løsningsforslag. Du må ikke låse tankerne fast bag på en bestemt løsning, men nøje overveje problemets sammenhæng og undlade at drage forhastede slutninger.

Positive og negative konsekvenser

Underkast de forskellige løsningsalternativer en kritisk bedømmelse ved at se på de positive og negative konsekvenser (fordele og ulemper), som hvert af forslagene har .Vær især opmærksom på, om det enkelte forslag eller kombinationer af flere løser problemet helt, delvist, og hvilke dele af problemet, som ikke løses. Ligeledes skulle løsningsforslagene nødigt rejse endnu større problemer, end de løser, dvs. at de negative konsekvenser er større end de positive.

Valg af forslag

Blandt de alternative forslag vælges det eller den kombination af alternativer, der bedst løser opgavens problem. Løsningsforslaget skal dække problemet uden samtidig at rejse helt nye og måske endnu større problemer. Du skal begrunde, hvorfor du netop har valgt et bestemt forslag.

Besvarelse

Opstil en disposition med hoved‑ og underpunkter, inden du begynder at skrive selve besvarelsen. Med et veldisponeret løsningsforslag er det hurtigt og nemt at udarbejde en systematisk besvarelse.

Kontrol af løsning

Lav også en sidste kontrol af besvarelsen, herunder især sammenhængen mellem spørgsmål og løsning.

Som det fremgår af diagrammet, er dette forsynet med nogle tilbagekoblings­pile. Selv om opgavebesvarelsen kan opdeles i en række adskilte arbejdsfaser, så griber de i nogen grad ind i hinanden, således at du i større eller mindre omfang må gå tilbage til tidligere faser. Det skyldtes dels, at tanker og idéer ikke dukker op i en bestemt rækkefølge, dels at du gennem arbejde med opgaven opnår større og større indsigt i problemerne.

Nedenfor er fremgangsmåden vist ved et konkret eksempel på en lille opgave.

 

Eksempel

 

Fase 1: Opgavetekst

Nykøbing Trælasthandel er opbygget således:

 

 

 

 

På sidste chefmøde, hvor direktøren, indkøbs-, salgs-, lager- og økonomichefen deltager har man bl.a. diskuteret forholdene på lageret:

 

Direktør:

"Som et af vore punkter på dagsordenen skal vi diskutere, hvad der skal gøres for at få bedre hånd i hanke med vort lager. Det er ved vor sidste optælling yderligere steget. Hvem vil lægge for?"

Salgschef:

Jeg mener ikke, at det kun er et spørgsmål om at få lageret bragt ned. Der er ingen ordentlig styring på lageret. Den anden dag havde jeg fx lovet en kunde nogle profilbrædder. For at være sikker på, at vi nu også havde dem på lager, ringede jeg over på lageret for at høre, om vi havde det nødvendige antal. Jeg ville have, at brædderne skulle reserveres, men jeg fik det svar, at det var der ingen grund til, for dem havde vi rigeligt af på lager.

Brædderne var selvfølgelig solgt, da jeg skulle bruge dem. Jeg kunne ikke få svar på, om der var afgivet bestilling til vor leverandør. Det jeg fortæller her er ikke kun sket én gang, men mange gange. Til gengæld har jeg lagt mærke til, at vi nærmest svømmer i haveudstyr, selv om sæsonen for længst er overstået".

Lagerchef:

"Jeg har tidligere sagt til dig, at hvis du skal have reser­veret nogle varer til senere levering, så skal du tale med mig personligt og ikke med andre. Det kan heller ikke hjælpe, at du spørger de andre, om der er afgivet bestilling på nye varer. Det ved kun jeg eller evt. indkøbschefen, hvis det drejer sig om større partier. Indkøb af havemøbler har altid fra gammel tid været indkøbschefens område".

Indkøbschef:

"Det er ikke let for mig at styre indkøbet, når der også købes direkte ind fra lageret. Jeg ved godt, at man på lageret undskylder sig med, at det i de fleste tilfælde drejer sig om hasteordre.

Problemet bliver ikke mindre af, at også medarbejderne på lageret afgiver direkte bestillinger til vore leverandører uden hverken at meddele mig eller lagerchefen det. Så af og til får vi afgivet dobbeltbestillinger.

Årsagen til de mange havemøbler er, at vi forrige år havde hjemkøbt alt for få til at klare efterspørgslen, og vi ville derfor være på den sikre side i år. Men salgsafdelingen må give os nogle bedre skøn over, hvad man regner med at kunne sælge".

Økonomichef:

"Jeg har lagt mærke til, at vi ikke udnytter de store kvantums­rabatter, som nogle af vore leverandører tilbyder. Ved at samle indkøbene kunne der spares mange penge. Ligeledes er jeg enig i, at lageret skal reduceres så meget som muligt af hensyn til de store renteomkostninger, der er forbundet med kapitalbindin­gen i lageret".

Salgschef:

Hvis vi har for få varer på lager, går kunderne forgæves, og vi mister salg til vore konkurrenter".

Giv et begrundet forslag til løsning af virksomhedens problemer.

 

Fase 2: Analyse og fortolkning

Læg først mærke til kravene i spørgsmålsformuleringen, hvori der stilles krav om

  • begrundet forslag
  • virksomhedens problemer

 

Det er de såkaldte nøgleord eller præstationsord, som i spørgs­målene angiver de krav, som stilles til besvarelsen. I ovenstående formulering lægges der op til synteseniveauet i Blooms taksonomi, idet der er tale om en koordineret løsning af komplekse sammenhænge. Klik på Taksonomi for at få en beskrivelse af taksonomien og dermed af kravene til forskellige spørgsmålstyper.

Med krav om løsning af ”virksomhedens problemer” er der lagt stor åbenhed inden i opgaveformuleringen. Opgaveformuleringen er fx ikke indsnævret til de interne problemer på lageret eller i indkøbsafdelingen. Der er heller ikke kun tale om organisatoriske problemer. Opgaveteksten rummer fx også på økonomiske problemer. Men opgaven er stillet inden for faget organisation. Derfor skal analysen og de senere løsningsforslag primært være rettet mod organisatoriske løsninger, men de kan naturligvis godt bidrage til løsning af både økonomiske og tekniske problemer. Var opgaven fx stillet inden for faget logistik, ville besvarelsen skulle have haft en anden drejning.

Gå dernæst opgaven igennem nogle gange for at få overblik over pro­blemets eller problemernes art og omfang. Understreg som vist i eksemplet de steder, hvor du får noget at vide om problemerne. Under gennem­læsningen bør du indtage en åben og spørgende holdning til opgaven:

 

  • Hvad er problemet/problemerne?
  • Hvor er det/de opstået?
  • Hvordan virker det/de?
  • Hvornår er problemet/problemerne opstået?
  • Hvor er problemet/problemerne opstået?
  • Hvorfor er problemet/problemerne opstået?
  • Hvor stor er problemet/problemerne?

 

Formålet med fortolkningen er som tidligere nævnt at finde ind til problemets kerne.

 

Fase 3: Problemformulering

Gennem fortolkningen af opgaven udskiller du de forskellige elementer, som problemet er sammensat af. Dem har vi trukket frem i form af understregninger i opgaveteksten. Nu gælder det om at få undersøgt, i hvilket omfang de enkelte elementer kan samles til et eller flere afhængige eller uafhængige hovedpro­blemer.

Du kan ofte med fordel benytte et analyseskema som vist nedenfor:

 

 

Skemaet udfyldes på den måde, at du først udfylder den midter­ste rubrik ud for hvert delproblem, du støder på under gennem­gangen af opgaveteksten. Symptomerne er de synlige tegn på, at der er et eller andet galt. Direktøren konstaterer, at den sidste lageroptælling viser, at virksomheden har et stort lager. Senere gør økonomichefen opmærksom på de uheldige økonomiske virkninger af et stort lager, og det indføjes ud for det pågældende symptom. Årsagen til det store lager får du her ikke direkte kendskab til.

Lidt længere nede i opgaveteksten gør salgschefen opmærksom på den svigtende reservation og virkningen heraf. Da lagerchefen dernæst får ordet, kommer oplysningen om, at kun han alene kan reservere varer.

Sådan fortsætter du kortlægningen af symptomer, årsager og virkninger.

Når vi i skemaet har valgt at sætte årsagerne ud til venstre, hænger det sammen med, at disse er baggrunden for problemets opståen. Symptomerne er som nævnt kun ydre tegn, og de kan sige både noget om evt. årsager og/eller virkninger.

I stedet for at bruge et skema kan du visualisere analy­sen ved fx at bruge mindmap eller skitsere en systemmodel over problemetkomplekset.

På grundlag af det koncentrerede billede af problemsam­mensæt­ningen er du nu i stand til at sammenstille de enkelte del­problemer til følgende hovedproblemer:

 

  1. Manglende koordinering mellem indkøb, lager og salg, idet
    1. både lager- og indkøbsafdeling bestiller varer
    2. indkøbsafdelingen får ikke de nødvendige oplysninger fra salgsafdelingen til at kunne disponere mere sikkert
    3. kommunikationen mellem salg og indkøb svigter for så vidt angår reservation og oplysning om nybestillling af varer.
    4. Ligeledes er der et problem m.h.t. arbejdsdelingen på lageret, idet reservationer kun kan foretages hos lagerchefen alene. Man kan heller ikke få oplysninger om nybestillinger, hvis han ikke er tilstede.

 

Når du skal lave din problemformulering, skal du især sætte fokus på årsagerne, idet du kun ved at fjerne eller i hvert fald begrænse årsagerne løser du problemet eller problemerne. Det hjælper ikke at behandle symptomer. Det svarer til, at man fx tager smertestillende tabletter mod muskelspændinger i nakken. Hvis årsagen er forkert arbejdsstilling, så er det her, der sættes ind for at løse problemet.

 

Du kan ofte med fordel gruppere problemerne efter forskellige kriterier, jf. opdelingen ovenfor. Du kan også inddele efter, om problemerne vedrører

 

  1. Enkelte personer (individproblemer)
  2. Flerhed af personer (gruppeproblemer)
  3. Afdeling (afdelingsproblemer)
  4. Hele virksomheden
  5. Virksomhedens omgivelser

 

I opgaveteksten er fokus rettet mod lageret, og med udgangspunkt heri kan problemerne opdeles i

  1. Egne problemer på lageret, som man selv er skyld i, og som man selv kan løse, fx den interne arbejdsdeling
  2. Påførte problemer fra andre afdelinger/ansvarsområder, som der skal løses andre steder, fx dårlige salgsprognoser
  3. Videresendte problemer, dvs. problemer som lageret sender videre, fx renteomkostninger

 

Du kan også opdele i problemer, som skal løses

  1. På kort sigt
  2. På lang sigt

 

eller i

  1. Store problemer
  2. Små problemer

 

Der kan tænkes mange andre måder at inddele problemerne efter, og man kan vælge forskellige kombinationsmuligheder.

Formålet med at sammenstille de enkelte delproblemer til hovedproblemer er som tidligere nævnt at skabe det nødvendige overblik over problemkomplekset til, at du kan fremkomme med et samlet og koordineret forslag til løsning. Det er normalt ikke hensigtsmæssigt at forsøge at løse de enkelte delproblemer uafhængigt af hinanden. Det flytter ofte problemerne et andet sted hen i organisationen.

Du må i din iver efter at inddele problemerne i klasser ikke være blind for, at de enkelte delproblemer ofte griber ind i hinanden på tværs af klasserne, og en for "firkantet" inddeling gør, at nogle af problemsammenhængene kan blive glemt. I eksemplet er der fx sammenhæng mellem lagerafdelingens interne arbejdsfordelingsproblemer og problemerne omkring samarbejdet mellem salgs-, indkøbs- og lagerafdelingen.

 

Fase 4: Løsningsforslag

I praksis kan du ikke trække nogen skarp grænse mellem problem­formulering og -løsning. Er du omhyggelig med at formulere problemstillingen, så afføder det samtidigt undervejs mange idéer til løsning. Så det gamle ord om, at en velformuleret problemstilling ofte er den halve løsning er ikke helt ved siden af.

Problemløsning indebærer som tidligere omtalt, at man ikke umiddelbart kan anvende sin tidligere erfaring. Du kan med andre ord ikke gribe til en rutinemæssig adfærd. Du har fx indlært den teoretiske viden om faget i en bestemt rækkefølge og i tilknytning hertil løst mange forskellige øvelser.

Denne viden skal omstruktureres, når du står over for åbne problemomgaver. Det gør du typisk i mange eksamensopgaver. Det stiller krav om kombinatorisk tænkning.

Der kan ikke gives enkle tommelfingerregler for, hvordan man løser proble­mopgaver, men lad os alligevel forsøge med et par stykker:

  1. Indtag den samme åbne holdning til problemerne, som vi tidligere har fremhævet som værende af største betydning for såvel fortolknings- som for problemformuleringsfasen. Lås ikke tankerne fast på en bestemt løsning, men overvej igen nøje problemets sammensætning og drag ikke alt for hastige slut­ninger.
  2. Skriv alle tænkelige løsningsforslag ned uden at underkaste dem en nøjere vurdering. Du skal tænke i to niveauer: først den kreative fase, hvor idéerne produceres og dernæst en vurderende fase, hvor idéerne underkastes en kritisk bedømmelse. Blander du disse faser, sker der en blokering for nye idéer, jf. fx omtalen i lærebogens kapitel 10 om innovation.
  3. Opgaveløsningen skal først og fremmest baseres på den teoretiske viden, som du har fået gennem undervisningen kombi­neret med din praktiske erfaring på området. Formålet med løsning af åbne opgaver er, at du skal lære at bruge værk­tøjskassens indhold med dens teorier, metoder, modeller, løsningsteknikker og dertil hørende fagtermer. En opgavebesvarelse er en faglig tekst, og du må derfor ikke forfalde til almindeligt dagligsprog.
  4. Selv om du som nævnt først og fremmest skal se opgavens problemer i lyset af det fag, hvori opgaven stilles, så skal du dog i dine løsningsforslag være opmærksom på, at de ikke rejser nye og endnu vanskeligere problemer. Komplicerede problemer har normalt ikke lette løsninger, og du kan lægge større eller mindre vægt på forskellige sider af problemet. Det er fx ikke ualmindeligt, at et problem rummer både tekniske, økonomiske og organisatoriske problemer, men fokus skal naturligvis primært være på de organisatoriske problemer og løsninger. Men det kan ikke nytte noget, at du fx foreslår omfattende organisationsændringer, som enten medfører meget store omkostninger, eller som rent teknisk ikke kan gennemføres i den pågældende virksomhed. Løsningsforslag skal med andre ord være realistiske i forhold til virksomhedens samlede situation.
  5. Du skal sørge for at give en dækkende besvarelse af pro­blemerne. Du skal være opmærksom på, hvilke problemer der løses helt, løses delvist, ikke løses. Man kan godt finde en kombi­nation af løsningsforslag, der netop løser problemerne. Men mange er tilbøjelige til at overdimensionere deres løsningsfor­slag, således de fx endevender hele virksomhedens organisation for at løse et mindre problem.

 

Fase 5: Positive og negative konsekvenser

Før du lægger dig fast på en bestemt løsning, skal dine løsningsforslag under­kastes en kritisk bedømmelse. Først og fremmest skal du som nævnt sikre dig, at der sammenstilles en løsningskombination, der tilsammen dækker de opstillede problemer.

Men dernæst vil der jo altid være løsninger, som er bedre end andre. Du har normalt ikke vanskeligt at se de positive sider ved dine egne løsningsforslag, men du kan risikere at glemme, at forslagene kan have nogle negative side- og bivirkninger.

Samtidig med, at du løser ét hovedproblem, kan det yderligere forværre de andre problemer. Det kan naturligvis også tænkes, at der sker en positiv afsmittende virkning på de andre problemers løsning. Du skal med andre ord bevare din åbne holdning til problemets sammensætning.

 

Fase 6: Valg af forslag

Udvælg det bedste alternativ og begrund altid forslaget, selv om det ikke altid direkte forlanges i spørgsmålet. Der er intet i vejen for, at du peger på flere alternative løsningsforslag og giver en vurdering af disse. Men besvarelsen skal munde ud i en konklu­sion, der fortæller, hvilken løsning du vælger.

 

Fase 7: Besvarelse

Opstil disposition med hoved- og underpunkter, inden du be­gynder at skrive. Med udgangspunkt i en detaljeret disposition er du i stand til at formulere selve opgavebesvarelsen uden at skrive sammenhængende kladde først.

Ovennævnte anbefaling gælder især, hvis du skriver i hånden, fx til eksamen. Bruger du pc'er, kan du blot begynde at skrive og rette til senere, men det er alligevel en fordel at skrive ud fra en disposition.

 

Følgende regler bør følges ved ud­arbejdelse af selve besvarelsen:

  1. Brug ikke tid på at gentage opgavetekstens spørgsmål, men nøjes med en nummerhenvisning.
  2. Drejer det sig om eksamensopgaver eller opgaver til af­levering, bør du skrive dem direkte på renskriftpapiret. Man skal ikke bruge tid på at lave en sammenhængende kladde. Dog kan evt. svære passager i en tekst eller i en tabel først skrives eller skitseres inden renskrift.
  3. Skriv i punktform, dvs. korte og præcise sætninger. Du bør ikke bruge tid på at sammenstille lange, velformulerede sæt­ningskæder. Mange opgavebesvarelser indeholder alt for meget fyldstof.
  4. Brug skitser til støtte for teksten. Det er ofte lettere at forklare en ting eller en sammenhæng ved en tegning suppleret med en kort, forklarende tekst.
  5. Brug bred margen, så det er muligt at vende tilbage og indføje nogle yderligere bemærkninger eller henvisninger. Det er dog unødvendigt, hvis man bruger pc.
  6. Brug som omtalt fagets begreber i besvarelsen. Det er ikke alene lettere, men det er også med til at dokumentere din viden inden for faget.
  7. Brug overskrifter over korte afsnit og fremhævelser i teksten. Det skaber større overskuelighed, og det letter læsningen.
  8. Til eksamen bør du ved aflevering i håndskrift for hver ny opgave begynde på et nyt ark papir. Så er der plads til til­føjelser, uden at rækkefølgen brydes. Skriver du forkert, kan du uden videre kassere arket. Ved anvendelse af pc kan det være en fordel at hver delopgave får sit eget filnavn.

 

Fase 8: Kontrol af løsning

Som tidligere nævnt t bør du altid kontrollere din opgavebe­svarelse, herunder især sammenhængen mellem spørgsmål og svar.

 

 

  

Den værste situation er naturligvis nr. 1, hvor der ingen sammenhæng er mellem spørgsmål og svar. Der spørges populært sagt i øst og svares i vest.

I nr. 2 er der en overlapning, således at en del af svaret er korrekt, men dele af besvarelsen ligger uden for spørgsmålet. Hele svaret kan meget vel være fagligt rigtigt, men den del, som går ud over spørgsmålet, tæller ikke med.

Af situation 3 kan du se, at besvarelsen ligger inden for spørgsmålet, men den er ikke fyldesgørende, fx set i forhold til den vægt, hvormed spørgsmålet fx indgår i den samlede opgave. Det er især i eksamensopgaver, at de enkelte spørgsmål kan være vægtet.

I situation 4 vil du opnå en høj karakter, fordi svaret fuldt ud dækker spørgsmålet, men der er ofte brugt for lang tid og for mange kræfter på at lave besvarelsen. Den er med andre ord for god i forhold til det pointtal, du kan opnå for opgaven. Der kan endnu engang ikke gives mere end det afsatte antal maksimumspoint. Tiden kunne måske have været bedre anvendt på nogle af de øvrige delopgaver.

Situation 5 er en idealsituation, hvor der gives den nødvendige og tilstrækkelige besvarelse for at opnå maksimumspoint. Alt er med, og der er ikke overflødig information. Det kræver både stor faglig indsigt og megen øvelse at lave en sådan præsta­tion.

Det er ofte svært at give en så præcis besvarelse. Derfor vil vi anbefale, at du stræber efter en reduceret 4-situation, hvor der er en tynd "sikkerhedsbremme" uden om svaret, jf. situation 6.

Typiske fejl

Nedenfor er opremset nogle typiske fejl, som man erfaringsmæssigt begår både iforbindelse med løsning af daglige opgaver og eksamensopgaver:

  1. Spørgsmålet læses ikke ordentligt. Det er naturligvis en helt afgørende forudsætning for, at man kan besvare det korrekt. Især volder de såkaldte dobbeltspørgsmål ofte problemer, fx: Tegn virksomhedens organisationsplan og angiv fordele og ulemper. Man glemmer alt for tit at besvare sidste del af spørgsmålet.
  2. Især i forbindelse med eksamensopgaver besvarer mange opgaven uden at tage hensyn til den vægt, hvormed hver enkelt delopgave indgår i den samlede eksamensopgave. Det betyder, at de blot skriver løs om det, de kan, således at man får en besvarelse, der på nogle områder er helt overdimensioneret. Andre delopgaver er til gengæld meget overfladisk behandlet.
  3. Nogle eksaminander undlader at besvare et spørgsmål, hvis de ikke føler sig helt sikre på, at svaret er korrekt. Da hvert spørgsmål bedømmes for sig, og der ikke kan gives negative point ved bedømmelsen, kan man intet tabe ved at afgive et forkert svar. Derfor skal man altid forsøge at besvare spørgsmålet.
  4. Man besvarer ikke spørgsmålet i overensstemmelse med de krav, som er udtrykt i det såkaldte præstationsord i Blooms taksonomi. Fx kræver følgende to spørgsmål forskellige svar, selv om de er stillet over samme emne:
    1. Giv en beskrivelse af Likerts organisationsprincip.
    2. Giv en vurdering af Likerts organisationsprincip.
  5. l første spørgsmål skal man pege på de egenskaber, som kendetegner hans princip - altså ikke tage stilling til, om det er godt eller dårligt, i hvilke situationer det kan bruges/ikke bruges, fordele og ulemper. Det skal man derimod i sidste spørgsmål, men før man kan give denne vurdering, må man først i korte træk forklare, hvad princippet går ud på.
  6. Der er ikke overensstemmelse mellem de problemer, man selv finder frem til, og den løsning man selv foreslår. Hvis man efter en fortolkning af opgaveteksten kommer frem til problem A, B og C, så skal man også komme med et løsningsforslag, der løser eller i det mindste reducerer de nævnte problemer. Man skal gøre opmærksom på, om og i hvilket omfang problemerne bliver løst. Nogle problemer skyldes måske udefra kommende ændringer, fx en konjunkturændring, men det må man i så fald gøre opmærksom på, og ikke bare lade det ligge.
  7. Man begrunder ikke sin løsning. De fleste organisatoriske problemer kan løses på flere forskellige måder. Derfor skal man begrunde, hvorfor man netop vælger den bestemte løsning. Man må meget gerne pege på flere forskellige løsningsmuligheder. Det viser, at man kan sit stof, men man skal sørge for, at besvarelsen ender med en klar konklusion.
  8. Løsningen på relativt enkle problemer overdimensioneres. Man endevender fx hele organisationen ved at formulere ny idé, nye mål, nye politikker og ny organisationsstruktur for at løse et mindre problem. Løsningen skal med andre ord være rimeligt realistisk, dvs. man må ikke skabe flere problemer, end man løser. Derfor bør man også pege på evt. problemer med at gennemføre sine forslag.
  9. En løsning af et organisatorisk problem (gælder også alle andre problemer) skal helst rumme en konkret løsning på det aktuelle problem, som her og nu er opstået, samt indeholde en forebyggelse mod at lignende problemer opstår igen. En løsning skal ikke blot være en udskydelse af problemet.
  10. l sin løsning peger man ofte på, at problemet aldrig ville være opstået, hvis man havde gjort sådan og sådan engang i fortiden, fx undladt at ansatte en ny leder eller nedlagt en afdeling. Løsningen skal ikke pege bagud, men fremad., dvs. ”Bolden skal spilles derfra, hvor den nu ligger”.
  11. Man bruger ikke fagets begreber og teori, men benytter sig af almindeligt hverdagssprog. l alle fag bruger man fagudtryk for at lette kommunikationen. Man skal i sin løsning vise, at man kan bruge fagudtrykkene korrekt. Det er simpelthen en del af besvarelsen.

 

 

Vejledning i at skrive synopsis

Formålet med dette skrift er, at give et forslag til hvordan man som studerende kan bruge begrebet ”synopsis” i forbindelse med eksamen, - selvfølgelig med forbehold for de enkelte uddannelsesinstitutioners vejledninger
En synopsis eksamen består af en skriftlig og mundtlig del. Den skriftlige del består af en kortfattet præsentation af et emneområde, hvori den studerende gør rede for en afgrænset problemstilling, der lægger op til en uddybning og diskussion ved den mundtlige del af eksamen. Man kan sige, at en synopsis er en sammentrængt indholdsbeskrivelse eller en oversigt, og ikke som en rapport et færdigt produkt, der skal kunne læses som et sådant. Synopsen er det smalle sted på et timeglas, - efter indsamling af data og bearbejdning men før udfoldelsen ved fremlæggelsen. Synopsis kan bruges som oplæg til en mundtlig eksamen og bruges som oplæg til skriftlige opgaver eller projekter, men det sidste berører vi ikke her.

Ved den mundtlige del har den studerende ret til at indlede med en ca. 10 minutters fremstilling med udgangspunkt i det i synopsen behandlede emneområde, der efterfølges af en af eksaminator ledet diskussion. I forbindelse med denne diskussion kan der inddrages andre dele af pensum end det i synopsen præsenterede.
Det interessante ved en synopsis eksamen er, at hvis der ikke er et bundet tema, men valgfrihed i forbindelse med eksaminationen, så har den studerende mulighed for ved hjælp af synopsis og den mundtlige fremstilling at tilkendegive de særlige interesser den enkelte måtte have inden for faget og derved gøre eksamen mere nærværende.

Nedenfor ses et eksempel på opbygningen af en synopsis som skriftligt oplæg til en mundtlig fremlæggelse (eksamen).

 
Synopsisoplæg til mundtlig eksamen

Grundlaget for synopsisen er en case eller en teoretisk fremstilling.
Et eksempel på omfang i forbindelse med skrivning af en synopsis kunne eksempelvis lyde således:

Max. 12.000 anslag, normalt der er fordelt på ca. 5 A4 sider. Det konkrete antal opgives på opgavens sidste side. De 12.000 anslag er eksklusiv forside, indholdsfortegnelse, litteraturliste og 1-2 bilag. Bilag skal have et meget begrænset omfang og kun medtages hvis det er afgørende for illustrationen af opgavens faglige synspunkt.

I forhold til rapportskrivning skal synopsen indeholde:

Titelblad
- Navn på forfatter(e)
- Projektets art
- Sted og år

Indholdsfortegnelse
- Indledning
- Baggrund for valg emneområde og mulige problemfelter
- Kort præsentation af virksomheden eller organisationen du arbejder med
- Det er vigtigt at indledningen tydeligt angiver hvorfor du netop har valgt dette emne. Hvorfor er dette emneområde interessant? Hvilke problemfelter, eller paradokser ser du? Hvad kan du ikke forstå?

Problemformulering
- Formålet med opgaven
- Præsentation af problemformuleringen inkl. eventuelle teser
- Hvad skyldes problemet (mulige årsager)
- Din hensigt: Fx hvad vil du undersøge, finde forklaring på, fortolke, analysere, diskutere, foreslå handlinger etc.
- Definitioner og forklaring på ord og begreber
- Teoretiske perspektiver

Problemformuleringen vil kunne afspejle en ubalance – forskellen mellem en ønskværdig tilstand og den faktiske tilstand.

En god problemformulering er:
- Begrundet,
- Logisk opbygget og en følge af formålet og ressourcerne,
- Formuleret i et præcist og forståeligt sprog, hvor begreber er forklaret og defineret

Afgrænsning
- Hvilke forhold vil den studerende behandle i opgaven, og hvilke vil han/hun ikke behandle?
- Hvad er begrundelsen for de afgrænsning valg den studerende har truffet?
- Hvem er målgruppen for synopsen?
- Det er vigtigt med en argumentation for den afgrænsning der er foretaget, så det tydeligt fremgår hvad der undersøges og hvorfor, og hvad der er valgt fra og hvorfor.

Metode
- Hvilke teorier, modeller, litteratur vil blive benytte i opgaven. Hvad går teorierne i korthed ud på, hvad kan de bidrage med, hvorfor netop dem? Relevansen for problemstillingen.
- Hvordan skal de enkelte undersøgelser gennemføres.
- Skitser til undersøgelserne, eksempler på spørgsmål, tilrettelæggelse af et møde eller lignende.
- Husk metodekritik: Hvad er fordelene og ulemperne ved de metoder og de teorier der er valgt?
- Metodebeskrivelsen omfatter her hovedsageligt den kombination af fremgangsmåder, der vil er blevet benyttet ved indsamlingen af data. Der forventes en kort beskrivelse af de valgte metoder og en begrundelse for deres anvendelighed i forhold til den konkrete problemformulering.

 

Bearbejdning (2. del af timeglasset)

 

- I den mundtlige fremlæggelse skal man op på de højere taksonomiske niveauer, dvs. formidle analytiske pointer, synteser og vurderinger, For at kunne opholde sig der skal man have gjort sit forarbejde, dvs. vist man har forstået, kan anvende og analysere – og det er det, man gør i synopsen. Det vil sige, at indsamlede viden analyseres, sammenlignes og diskuteres i forhold til de forskellige kilders bidrag til undersøgelsen og hovedsigtet med opgaven.
- Her er det primært meget kortfattede analyser af materialet ud fra de begreber og den relevante teori man har valgt at præsentere.
- Delkonklusioner: En kort beskrivelse af disse - gerne med en diskussion af forskellige perspektiver og opfattelser.
Kilde: Grundforløbs synopsis på gymnasieskolerne

Handlingsplan
- En sammenfattende konklusion, som er klart relateret til problemformuleringen, herunder formulering af spørgsmål til videre undersøgelse
- Litteraturliste

Perspektivering
- perspektivering til problemstillinger, teorier og metoder.
- dledning til mundtlig eksamination.
- del af den studerendes ca.10 minutters indledning til eksamen kan være, at man i eksamens dispositionen nævner de problemstillinger, man vil komme ind på i den mundtlige præsentation, evt. afsluttet med nogle spørgsmål, som egner sig for diskussion.

Den egentlige analyse og diskussion svarende til fremstillingsdelen i rapportskrivning samt konklusion og perspektivering gemmes som regel til den mundtlige diskussion.